Рассмотрение деятельности как процесса преобразования и изменения - это самое главное, что оставила в наследство материалистическая философия. Не в «приспособлении» к окружающему миру, а в его преобразовании и изменении проявляются сущностные силы человека, происходит его утверждение и развитие. Диалектика взаимоотношений человека с окружающей действительностью такова, что человек, изменяя ее, изменяет и самого себя, совершенствует свою психику и способности. И только такое содержательное понимание деятельности дает возможность выявить те пути, которые позволят решить проблемы современной педагогики, в том числе и педагогики художественной. Теория деятельности позволяет осуществить требование времени - перестройку учебных школьных программ с целью перевода их (и всей системы образования) на новый уровень мышления.

Деятельность - сложная диалектическая система, в основе которой лежит внешняя, чувственно-практическая деятельность, а психическая деятельность производна от нее. При этом общественно-историческая практика в теории деятельности выступает в двух ипостасях: как источник, отправной момент деятельности и, как конечная цель, «объект» приложения человеческих сущностных сил. Деятельность, таким образом, целиком замыкается на практике, где реализуется и как процесс преобразования действительности, и как результат, который сразу же становится источником новой фазы этого процесса. По существу, общественно-историческая практика выступает как реальный «критерий истины», регулирующий деятельность, корректирующий ее во всех видах и формах, определяющий качественно-специфическое формирование человеческой психики как производной «деятельности индивидуального сознания». При этом отметим, что практика выступает как критерий адекватности и истинности отражения действительности в деятельности сознания, научной точности и содержательности формирующихся в мышлении и теоретических понятий, и возникающих в художественном сознании эмоционально-оценочных образных представлений и понятий.

Творчество - это неотъемлемое качество деятельности, без которого она просто немыслима, не может состояться как деятельность. Это ее атрибут, отсутствие которого превращает деятельность в простую работу. Ряд философов, ученых-культурологов выделяют творчество вообще как ведущую категорию человеческой цивилизации. Действительно, говоря о цивилизации как о культуре человечества, мы обычно отмечаем многообразие ее материальных и духовных проявлений, начиная с культуры мышления, культуры поведения, культуры слова, быта. И при этом неизбежно приходим к мысли, что все многообразие проявлений культуры как продукта человеческой деятельности увязывается с понятием «творчество». Благодаря этому деятельность должна быть понята как форма процессуального существования культуры в ее постоянном развитии, преобразовании, обогащении, где творчество - создание нового, лучшего, прогрессивного.

Деятельность в плане представления, изменяющая идеальный образ предмета, есть также чувственно-предметная деятельность, преобразующая чувственно воспринимаемый облик той вещи, на которую она направлена. Именно так и происходит в искусстве, в музыкальном восприятии. Прежде всего, сама музыка и ее восприятие стали возможными благодаря способности человека «отделить от себя идеальный образ и действовать с ним, как вне себя существующим предметом» (им и является музыкальное произведение). Музыкальный образ - это и есть та «особая вещь», «опредмечениое представление» деятельности композитора. Музыкальное восприятие как художественная деятельность представляет собой с самого начала внутреннюю форму деятельности человека, а те изменения, которые производит музыкальное мышление в идеальном образе предмета, формально такого же характера, какие происходят в мыслительном эксперименте на уровне научно-теоретического мышления.

Даже краткое рассмотрение основных положений теории деятельности обязательно требует освещения ее значения для современного образования. Оно прежде всего в том, что на ее основе была разработана теория учебной деятельности как одного из видов человеческой деятельности, что следует считать достижением отечественной психолого-педагогической науки.

Важным моментом в теории учебной деятельности является то, что ученые выделяют ее как «ведущую для младшего школьного возраста», связывая этот возраст с закладыванием основ теоретического мышления. Новый статус ребенка - «Я - школьник» - это его формальная готовность за короткий отрезок жизни пройти в познании тот путь, который прошло все человечество. К сожалению, учебная деятельность в современной школе присутствует в ее «выморочном», «ужатом» виде. Главная причина очевидна: низкая философская и психолого-педагогическая культура учителей-практиков, незнание и непонимание теории деятельности как фундамента педагогики.

В научно-методической литературе последних лет процесс преподавания музыкального искусства в школе все более начинает рассматриваться с позиций развивающего обучения как художественно-педагогический процесс, выдвигается требование разработки художественной дидактики; в этом видятся пути перестройки массового музыкального образования.

В современной школьной музыкальной педагогике реально существуют два исторически сложившихся подхода к преподаванию музыки: как школьного предмета и как живого образного искусства. Теоретическая база первого из них складывалась исторически и вытекает из статуса музыки как предмета изучения в школе и из отношения к музыке как «средству» воспитания («традиционный» подход). Сторонники другого («нового») подхода также опираются на историю музыкальной педагогики и в теоретических поисках руководствуются мыслью Д. Б. Кабалевского из его предисловия к программе «Музыка», что в попытках обновления преподавания музыки «присутствует стремление опереться на общую педагогику, психологию, физиологию, эстетику, социологию..., но менее всего ощутимо стремление опереться на закономерности самой музыки».

Характерно, что саму идею обращения к природе искусства не отвергают и сторонники противоположного подхода, однако при этом продолжают отстаивать убеждение, согласно которому реализация ее в условиях общеобразовательной школы возможна лишь на принципах общей дидактики (О. А. Апраксина, Ю. Б. Алиев и другие исследователи). Необходимо теоретически переосмыслить «водораздел» между двумя подходами - сами принципы общей дидактики с точки зрения их роли и возможностей в организации урока музыки как урока искусства с позиций гармонии их взаимодействия с принципами художественной дидактики. Такой видится кардинальная теоретическая проблема массовой музыкальной педагогики наших дней.

Для успешной организации художественной деятельности на уроках искусства надо уяснить различие между воспроизведением и расшифровкой авторского замысла, которая складывается из ответов на бесконечные вопросы: как и почему именно такой сложилась данная форма в данном произведении, по каким законам искусства, художественности это вообще происходит. Эти «законы искусства» как раз и находят отражение в структурных составляющих художественности. Эти составляющие как способы художественного переосмысления жизни органически вытекают из задач искусства, каковыми, по мнению С. X. Раппопорта, являются систематизация, объективация и концентрация опыта отношений - три важнейшие грани отношения искусства к действительности.

Концентрированность идеи - это отражение единства содержания и формы в искусстве. Применительно к музыке это единство замечательно сформулировал В. В. Медушевский, автор теории «художественного моделирования эмоций», который считал, что качественные преобразования жизненных эмоций в музыке состоят в преувеличенном выражении тех или иных сторон эмоции, в сочетании несочетаемых ее признаков или, наоборот, в преднамеренно неполном воспроизведении всего комплекса сторон какой-либо эмоции. По сути это и есть содержательная характеристика музыкально-художественного мышления учащихся, выступающих в художественной деятельности в разных ролях, в том числе и в роли композитора.

«Технологическая» составляющая художественности - символизация - вытекает из сущности художественного как переосмысления действительности. Различные системы символов (вещественных, графических) могут стать средствами «эталонизации», а тем самым и идеализации материальных объектов, средствами перевода их в мысленный план. Еще Б. В. Асафьев, раскрывая интонационную природу музыки, по сути представил ее как знаковую систему, указав при этом, что не только интонация, но и все становление музыкальной формы протекает как «инструмент социального обнаружения музыки». Вслед за ним В. В. Медушевский в своих работах показал, каким образом «музыкальное произведение предстает перед нами как семиотический объект».

Музыкальный знак связан, прежде всего, с «абстрактным удвоением» действительности, возбуждает в восприятии ассоциативный ряд, обеспечивая понимание смысла звучания. Он является конструктивной единицей построения музыки и, выполняя в первую очередь коммуникативную функцию, может вообще не иметь никакого духовного содержания. Символ же в искусстве - понятие на порядок выше, он и выступает носителем музыкального содержания. Под символом мы подразумеваем такие интонации-темы, которые отражают «философское общее» в общественном сознании, то, что «носится в воздухе» и отливается в творчестве выдающихся композиторов как «сгусток» идеалов, устремлений, оценок, как концентрированный смысл эпохи. К подобным символам можно отнести «тему судьбы» из Симфонии № 5 Л. ван Бетховена, «темы рока» из Симфоний № 4 и № 5 П. И. Чайковского и многие другие темы-символы.

В интеллектуальной человеческой деятельности различные виды мышления, какими бы специфичными они не представлялись, не противопоставлены друг другу, а напротив, будучи связаны системообразующей связью человеческой культуры - творчеством, взаимодействуют, «переливаются» друг в друга. Поэтому художественное мышление выступает как идеальная форма деятельности человека, протекающая на научно-теоретическом уровне со всеми присущими ему атрибутами, а значит, и музыкально-художественная деятельность на занятиях искусством должна осуществляться в органическом синтезе с учебной деятельностью.

Художественная деятельность является живой саморазвивающейся системой, где в богатстве и вариативности человеческой психики отражено в виде эмоционально-эстетических оценок все многообразие окружающей действительности. Ей свойственна особая пластичность и множественность идеальных образных представлений о внешнем мире. В свете ее единства с учебной деятельностью (проникновение в природу явления) одной из центральных проблем постижения искусства в массовой школе выступает прослеживание того, как обыденное, повседневное нашей жизни и окружающего мира становится художественным.

Вопрос о соотношении художественной и учебной деятельности решается так: музыкальное образование становится развивающим тогда, когда деятельность учащихся протекает как художественная по содержанию и учебная по форме.

На сегодняшний день исторически сложившееся отношение к искусству как средству воспитания, подход к преподаванию музыки как школьного предмета вытесняют из теории и практики музыкального образования «вынянченную», но так и не набравшую настоящей практической силы идею преподавания музыки как живого образного искусства.

Виднейшим представителем традиционного подхода и, можно сказать, идеологом преподавания музыки как школьного предмета, видимо, была

и остается О. А. Апраксина. Сразу следует отметить, что для ее работ (особенно позднего периода) характерно стремление добиться определенного «компромисса» между обоими подходами. Компромисс выражается в том, что музыка рассматривается, с одной стороны, как школьный предмет, а с другой - как искусство.

Что касается практической методики, то в ней приведенные положения получают конкретизацию, закономерно односторонне дидактическую. Методические пособия этого направления в музыкальном воспитании буквально пронизаны советами и предписаниями такого характера: «целесообразно закрепить...», «сообщить ребятам знания о простейших музыкальных формах...», « предложить учащимся ритмическое сопровождение...» и пр.

По сути, музыкальное искусство превращается в своего рода «учебнодидактическую разменную монету», а потому происходит то, о чем приходилось уже говорить и писать: имеет место преподавание упрощенного искусства или же упрощенное преподавание искусства, по и то и другое одинаково не согласуется с образом урока музыки как урока искусства.

Воспитательное воздействие музыки заложено в самом переживании музыки как самоценного явления, «жизнью рожденного и к жизни обращенного» (Д. Б. Кабалевский): без этого понимания сама идея превращения урока музыки в урок искусства остается лозунгом, лишенным смысла. Преодоление этого негатива лежит в разработке такой методики, которая смогла бы организовывать интеллектуальную деятельность в восприятии школьников как осмысление процесса и результата взаимодействия нравственно-эстетических оценок в логике следования музыкальных смыслов, где процессуальность обеспечивается интонационно-тематическими, образно-смысловыми противоречиями, а результатом становится ситуация внутреннего духовно-нравственного выбора.

Это обусловливает «выходы за пределы музыки», становление художественной педагогики (педагогики искусства). Ее принципы разработала Л. В. Горюнова: целостность, образность, ассоциативность и вариативность, единство разного и своеобразного, интонационность. Каждый из перечисленных принципов не только отражает в нашем сознании «основу явления, процесса», но одновременно (что исключительно важно для практики преподавания искусства!) является еще и условием существования самого явления или процесса. И условием существования самого искусства, и условием организации урока музыки как урока Искусства (в высоком смысле). Преподавание музыки в школе как искусства - эта идея красной нитью проходит через творчество выдающихся представителей отечественной теории и практики массового музыкального образования. Однако на пути реализации этой идеи часто возникал «тормоз», заключающийся в том, что в широкой практике методы преподавания музыки не соответствовали главной методологической позиции: не были адекватны самой природе музыки как вида искусства. Решение этой проблемы - в обращении к теории учебной деятельности, коренное и самое существенное отличие которой от учебной «работы» в том, что она протекает прежде всего в сфере теоретического (постигающего) мышления, и для нее характерно

такое преобразование материала, которое вскрывает в нем внутренние существенные связи и отношения. Их выявление и рассмотрение позволяет школьникам проследить происхождение самого знания, осуществить «самооткрытие истины».

Большой вклад в педагогику искусства внес Б. П. Юсов, обосновавший и разработавший фундаментальную концепцию полихудожественного развития школьников, новый подход к пониманию культуры как высшего способа организации элементов бытия и ее системно-иерархической классификации, концепцию духовности, в основании которой - возвышенность помыслов, поэтичность, бескорыстие, творческая активность и свобода, реализация собственных внутренних ресурсов и др. В свою очередь, Н. А. Терентьева разработала содержательные принципы построения уроков музыки как уроков творчества: создание у детей целостного представления об искусстве, целостности теоретической и практической деятельности, а также построение урока на основе ассоциативного сопоставления художественного материала. Философско-психологические основы педагогики искусства, идею «высшего Я» и обоснование роли душевного опыта человека разработал А. А. Мелик-Пашаев, а В. Г. Ражников - идею объективной заданное™ музыкально-художественного творчества детей, его продуктивной природы.

Приведенные соображения, анализ философской, научно-педагогической (и определенной художественной!) литературы разных времен, теоретическое обобщение опыта работы выдающихся профессионалов музыкального искусства (и не только музыкального) позволяют утверждать, что всеобщим, интегративным, системообразующим принципом, а значит, и фундаментальным для художественной педагогики, является принцип моделирования художественно-творческого процесса. Его действенность охватывает практически все стороны и все звенья художественной педагогики, в чем и проявляется его универсальность.

Принцип моделирования художественно-творческого процесса универсален в том смысле, что он заставляет воспроизводить природу происхождения искусства, а значит, и прослеживать саму природу знания об искусстве. Конечно, об универсальности чего-либо в науке надо говорить очень осторожно, однако, заключая теоретическое и практическое значение этого всеобщего принципа, надо подчеркнуть, что в нем музыкальная педагогика обретает то необходимое единое основание и, одновременно, тот продуктивный путь, которые позволяют осуществить преподавание музыки в массовой школе на идеях развивающего обучения.

Принцип моделирования художественно-творческого процесса отражает не какую-то одну, хоть и существенную сторону деятельности детей в постижении искусства, а в идеале - практическое погружение их в исторический процесс «движения от природного к человеческому». На этом пути дети, исследуя природу и человека в их диалектическом единстве (как это и происходило «на заре человечества»), прослеживают, как «чувства человека стали теоретиками» (К. Маркс), как объективно данное повседневное становится художественным, и, таким образом, в собственной творческой деятельности реализуют человеческую способность осваивать мир эстетически, воспроизводят (моделируют в самих себе) процесс становления искусства как формы общественного сознания. Таким путем осуществляется утверждение ребенком самого себя в окружающей действительности как продолжения тела природы, формирование и реализация у него родственного отношения к миру. В этом раскрывается широчайшее методологическое содержание принципа, его всеобщность.

Постижение музыкального искусства на основе данного принципа позволяет практически воспроизвести человеческую деятельность как систему с ее «взаимно превращающимися единицами, или составляющими», - потребность, мотив, цель, условия - и соотносимые с ними деятельность, действие, операции. При этом процессы интериоризации внешней формы деятельности и экстериоризации ее внутренней формы (опредмечивание идеальных образов в «звучащей материи») протекают и в соответствии с уникальным качеством деятельности - «универсальная пластичность, уподобляемость отношениям и связям объективно-предметного мира», - и благодаря ему. Именно благодаря этому последнем}" - уподобляемости отношениям и связям объективно-предметного мира - художественная деятельность детей на уроках искусства получает тот научно-теоретический смысл, который совершенно необходим для гармонического единства художественной деятельности с учебной деятельностью.

В теоретическом плане принцип моделирования художественно-творческого процесса как бы «вбирает в себя» все другие принципы и, являясь интегрирующим и, одновременно, определяющим началом для всех них и каждого в отдельности, действительно превращает сумму принципов в полнокровную систему принципов музыкальной педагогики.

Принцип моделирования художественно-творческого процесса позволяет в корне изменить понимание методики в целом как совокупности способов, методов и приемов, привнесенных «извне», в основном из смежных областей - например, из профессионального музыкального образования и из общей дидактики. Сам процесс прослеживания становления музыки в целом и в отдельных гранях превращается в универсальную в своем роде методику, непосредственно вытекающую из закономерностей музыкального искусства. В большой мере отпадает надобность и в «специальных» методах, призванных придать учебно-воспитательному процессу развивающий характер.

Особо следует подчеркнуть: в определенном педагогическом контексте он сам превращается в метод, ибо настолько широкоохватен, многофункционален и внутренне пластичен. При этом творческое преобразование материала протекает как процесс реального мысленного экспериментирования с целью проникновения в существо всякого музыкального явления, события, факта, прослеживания взаимосвязи общего и частного. Только погружаясь в истоки самого музыкального искусства и в истоки знания о нем, можно добиться формирования у школьников целостного представления о музыке как искусстве.

Таково значение принципа моделирования художественно-творческого процесса для организации преподавания музыкального искусства на идеях развивающего образования. Этот принцип особенно важен при освоении детьми крупных классических сочинений, которые всегда были предназначены только «для слушания»: здесь он реализуется как метод «сочинения сочиненного». Проявившийся еще в концепции Д. Б. Кабалевского и получивший свое название в творчестве В. О. Усачёвой, этот метод позволяет реально проследить становление инструментального произведения как единства содержания и формы и при этом одновременно обеспечивает и требует:

• - самостоятельности в добывании и присвоении знаний (они, при прохождении пути композитора, в процессе проживания «технологии» сочинительства не отчуждаются от ребенка);
• - творческости (когда школьник в опоре на музыкальный опыт и на воображение, фантазию, интуицию сопоставляет, сравнивает, преобразует, выбирает, создает и т.д.);
• - развития восприятия как способности к индивидуальному слышанию и, самое главное, творческой интерпретации музыки.

С отношением к детскому музыкальному творчеству и связана следующая авторская позиция. По нашему мнению, критерием творчества выступает не обязательно что-то законченное (например, заключительная фраза попевки, которая «досочиняется», но не требует ничего, кроме поиска «мелодических штампов» в своем опыте), а та приготовленность к творчеству, когда ученик хочет и готов постичь смысл своей деятельности , когда у него появляется ощущение необходимости сравнить, соотнести, выбрать и найти то, что лучшим образом может выразить его слышание и видение того или иного явления, события, факта, его собственное художественное отношение в целом. Результат может выразиться иногда всего в одной интонации, в одной поэтической фразе, движении, линии, а может поначалу даже и не проявиться вообще. Смысл нредуготовленности к творчеству в том, что внутри школьника может звучать музыка, что он может иметь четкое представление о том, какая это должна быть музыка, однако его музыкальные мысли могут пока не материализоваться в четкой форме, в конкретной мелодии. Именно эта внутренняя работа ученика, процесс мысленного экспериментирования с выразительными средствами для нас гораздо важнее законченного результата, особенно на начальных этапах вхождения в музыку.

Отсюда основные задачи школьного курса «Музыка. 1-4 классы», в решении которых видится духовно-музыкальное развитие детей на основе преподавания музыки как живого образного искусства, становление учебно- воспитательного процесса как художественно-педагогического процесса.

• 1. Раскрытие школьникам содержания музыкального искусства как проявления духовной деятельности человека-Творца, человека-Художника; формирование на этой основе представления об искусстве как концентрированном нравственном опыте человечества.
• 2. Формирование у учащихся эстетического, эмоционально-ценностного отношения к искусству и жизни.
• 3. Развитие музыкального восприятия, привитие навыков глубокого личностно-творческого постижения нравственно-эстетической сущности музыкального искусства.
• 4. Овладение интонационно-образным языком искусства на основе складывающегося опыта творческой деятельности и взаимосвязей между различными видами искусства.
• 5. Создание предпосылок к формированию у школьников основ теоретического мышления, итогом чего должно стать первоначальное представление о музыке как художественном воспроизведении диалектики жизни.

Ключевая проблема массового музыкального образования касается его методического обеспечения. Необходимо начать с традиционной трактовки самого понятия «методика ». Обычно она понимается учителями как «свод» определенных правил, способов, методов и приемов, которые предназначены для тех или иных педагогических обстоятельств: решения «воспитательных, образовательных и развивающих» задач, для поддержания ученического интереса к материалу, для формирования определенных умений и навыков в различных «видах музыкальной деятельности» и пр.

Все «мыслительное творчество» детей при этом протекает на уровне манипулирования уже известными музыкальными средствами, терминами, понятиями и никак не является творческим преобразованием музыкального материала, потому что нет художественной задачи в ее обучающе-развивающем смысле.

Именно постановка задачи, решение которой требует мысленного экспериментирования с материалом, самостоятельного поиска еще не известных связей внутри явлений, проникновения в его природу, - это то, что отвечает подлинному смыслу учебной творческой задачи. Например, не просто рассмотреть марш как определенный устоявшийся в музыке жанр, не просто найти его общие (для всех маршей) черты, констатировать использование его в музыкальных произведениях в той или иной роли (для тех или иных целей), а выявить всеобщее основание, всеобщее отношение - организация коллективной человеческой деятельности. Эмоции марша - это преодоление, это слитая воедино энергия действия многих, и все это в «спрессованном» виде заключено в одной-двух интонациях. Творческий эксперимент заключается в том, чтобы самим из «россыпи» звуков вырастить эту интонацию, а затем и марш как музыкальное произведение определенного жизненного назначения. Затем, абстрагируясь от конкретного содержания марша, проследить его превращение в «маршевость» и перенести это содержательное значение на другие явления окружающего мира - маршевость в природе, маршевость как состояние души человека, маршевость как порядок организации вещей и явлений, маршевость как явление других видов искусства (ритм стиха, фильма, композиционный ритм картины), маршевость как разрушающее и созидающее начало, наконец, маршевость как одно из отражений «ритмической (временной) гармонии мира». Проследить происхождение самого музыкального знания - это значит реально осуществить настоящую художественную деятельность в ее развивающем смысле.

Основополагающие идеи данного курса могут оказаться бесплодными, если не найдут своего развития в широком развертывании программы внеурочной и внеклассной работы, создание которой должно основываться на учете конкретных условий окружающей социокультурной среды, особенностей региона, типа школы и т.д. Выход видится в создании широкого музыкально-эстетического ноля, охватывающего школу, детский сад, семью, микрорайон, где одновременно существуют различные формы бытования музыки, развиваются старые и складываются новые традиции музыкального общения, и где действуют «комплексные» учебно-воспитательные учреждения (типа «музыкальная школа - детский сад - общеобразовательная школа» и др.).

Итак, концепция развивающего музыкального образования позволяет создать целостную систему воспитания музыкальной культуры детей, начиная с дошкольного возраста, основанную на единстве принципов изучения музыки как искусства, учитывающую специфику и самоценность каждого возрастного периода детства и осуществляющую новый тип преемственности в логике движения от творческого воображения к постигающему мышлению и культуротворческой деятельности.

Методологическая идея о рассмотрении музыки как неотъемлемой сферы жизнедеятельности ребенка, реализующаяся в адекватной педагогической технологии, позволяет создать для растущего человека такие условия, когда он сам творит свой духовный мир, свою жизнь по законам искусства, эмоционально относится к окружающему как воспринимаемому целому. Искусство как жизнетворчество ребенка есть сущность Детства, предопределенная самой природой человека.

Достижение гармонического единства принципов общей дидактики и педагогики искусства при организации учебно-воспитательного процесса как процесса художественно-творческого, востребующего детскую предрасположенность к искусству, способствует становлению урока музыки как урока живого образного искусства.

Универсальный принцип моделирования художественно-творческого процесса, отражающий природу искусства и природу познания в их единстве и позволяющий в логико-историческом плане воспроизвести сам путь становления музыкального искусства, выводит преподавание музыки за рамки узкой предметности в широкое проблемное поле культуры.

Музыкальное знание, как знание теоретическое, содержательное, представляет собой процесс освоения общего способа постижения искусства путем вхождения в природу музыкального творчества с позиций композитора, исполнителя, слушателя.

Таким образом, концепция развивающего музыкального образования:

• 1) основана на единстве принципов изучения музыки как искусства;
• 2) учитывает специфику детского возраста;
• 3) представляет собой теоретическую и практическую стратегию обновления содержания музыкального образования в целом и обеспечивает направленность всего музыкально-педагогического процесса на развитие духовной, творческой сущности растущего человека.

Едиными педагогическими основаниями концепции выступают:

• - проникновение в природу музыкально-художественного творчества;
• - формирование музыкального мышления как мышления теоретического (постигающего);
• - итеративность музыкального знания.

Концепция направлена на преодоление:

• - рассогласованности цели, задач, содержания и методов музыкального образования с природой искусства и природой ребенка;
• - разрыва между декларируемым высоким предназначением искусства, его философско-возвышенным содержанием (духовный опыт человечества) и упрощенным, непрофессиональным подходом к его реализации;
• - отчуждения ребенка от музыки, а самой музыки - от человеческой культуры, от жизни в целом.

Основными положениями концепции являются:

• - самоценность музыкального искусства, освоение которого должно стать свободным от идеологических штампов, от превращения музыки из средства, «обслуживающего» воспитательные мероприятия, в полноценное музыкальное искусство, помогающее ребенку познать мир и самого себя в этом мире;
• - опора на закономерности самой музыки и педагогическую технологию, основанную на единстве художественной и учебной деятельности, для которой характерно воспроизведение самого процесса рождения музыкального искусства, раскрытие его сущностных внутренних связей и отношений;
• - погружение в природу музыкального искусства в процессе развертывания его философского содержания в пространстве и времени, что требует перехода от эмпирико-классифицирующего типа мышления к теоретическому (постигающему) мышлению, формируемому в полноценной музыкально-художественной деятельности;

выход при рассмотрении проблем жизни и искусства на уровень содержательных обобщений, вскрывающих всеобщую суть явлений, позволяющих видеть целое раньше его частей и рассматривать любое явление в его внутренних противоречиях и всеобщих взаимосвязях, что дает возможность выйти за рамки узкой предметности в широкое проблемное поле культуры (по определению В. Т. Кудрявцева, «проблематизация различных составляющих человеческого опыта»);

• - выдвижение в качестве видов музыкальной деятельности деятельности композитора, исполнителя, слушателя в их неразрывном триединстве; объединенные восприятием музыки (как системообразующей связью), эти виды деятельности становятся условием существования музыки вообще, в них отражена логика развертывания музыкально-художественной деятельности как целостного явления в единстве процесса и результата;
• - ориентация на систему принципов педагогики искусства, где основополагающим является принцип моделирования художественно-творческого процесса, позволяющий в логико-историческом плане воспроизвести сам путь становления музыкального искусства;
• - выдвижение фундаментальной методологической идеи рассмотрения музыкального искусства как неотъемлемой сферы жизнедеятельности ребенка в дошкольном и младшем школьном возрасте, когда музыкальное искусство становится для ребенка жизнетворчеством, продолжением его жизненных смыслов и осуществляется как развитие фундаментальных человеческих способностей в гармонии - искусство слышать, видеть, чувствовать, думать;

отношение к творческой деятельности в дошкольном детстве и начальной школе как к единой основе всей жизни ребенка и протекающей в разные периоды детства преимущественно как творческое воображение (дошкольная ступень) и как начало формирования постигающего мышления (младший школьный возраст); творческая деятельность выступает всеобщим содержательным основанием преемственности всех ступеней вхождения в музыкальное искусство, а также стержнем всех форм и методов его изучения.

Итогом развивающего музыкального образования должно стать представление о деятельности Музыканта как о высоком проявлении человеческого творческого потенциала, как о большом интеллектуальном и эмоциональном труде души, как о высшей потребности в преобразовании человека и мира с позиций высокой духовности.

• По материалам: Школяр Л. В. Музыка в системе развивающего обучения: в 2 ч. //Международный альманах «Гуманитарное пространство». Т. 1. М. : Изд-во ФГНУ РАО«Институт художественного образования», 2012.

1

В статье раскрываются сущность понятия и основные принципы бифункционального подхода к музыкальному развитию ребенка на уроках фортепиано в условиях учреждений системы дополнительного образования. Бифункциональный подход в музыкальном образовании трактуется как педагогическая стратегия, основанная на двуедином фундаменте музыкального воспитания детей и молодежи: формировании в социуме культурного слоя просвещенных любителей музыки и высококвалифицированных музыкантов-профессионалов.Автор дает характеристику двум образовательным программам, недавно сформулированных в новых законодательных документах- предпрофессиональной и общеразвивающей - и делает их сравнительный анализ.Предпрофессиональная образовательная программа нацелена на подготовку будущих специалистов – музыкантов различного профиля. Общеразвивающая образовательная программа призвана способствовать формированию в обществе музыкально образованной слушательской и зрительской аудитории. В статье подчеркивается необходимость реализации обеих программ на основе единого базового академического методического комплекса. Идея фундаментализации особенно важна для воплощения в жизнь общеразвивающей образовательной программы, так как в настоящее время ее реализация происходит в русле облегчения, послабления, обучение музыке большинства детей приобретает направленность любительского музицирования.

любительское музицирование.

двуединый фундамент

музыкальное развитие

единый методический комплекс

общеразвивающая программа

предпрофессиональная программа

музыкальное развитие

бифункциональный подход

1. Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования. Уч. для студентов высших учебных заведений. М.: Академия, 2004г.- 333 с.

2.Барбазюк Т.О. Развитие отечественного начального музыкального образования как проблема музыкознания. Дис. кан. искусствоведения. Магнитогорск. 2008г. – 246с.

3.Барбитова А.Д. Особенности формирования современного мышления педагога: психологический аспект // Дополнительное профессиональное образование: достижения, проблемы, тенденции: материалы Всероссийской науч.-практич. конф., Кемерово. 23-24 ноября 2005 г. / сост. Л.Н. Вавилова, под общ. ред. И.А. Жигаловой, Т.С. Паниной: в 2-х ч. – Кемерово: ГОУ «КРИРПО», 2005. – 236 с.

4.Воскобойникова Э.Г. Дополнительная общеобразовательная программа в области музыкального искусства. Предмет «Фортепиано» для Детских школ искусств и Детских музыкальных школ. М., 2014г. – 112с.

6.Казакова А.Г. Высшее профессиональное и послевузовское научное образование (асп., докт.) Монография.М.: Экон-Информ, 2010 – 547с.

Настоящее время - время реформирования отечественной системы музыкального образования. «В основу проводимой в Российской Федерации реформы системы образования положены разработанные в конце 80-х г.г. и развитые в начале 90-х г.г., принципы демократизации», в том числе: «вариативность системы образования;..гуманизация образования и создание максимально благоприятных условий для раскрытия и развития способностей каждого учащегося;..развивающее обучение.» . Сейчас, в условиях модернизации музыкального образования, подобный подход полностью соответстует реализации дополнительных общеобразовательных программ в области искусства, которые содержатся в последних правовых документах (Федеральный закон «Об образовании» от 16 июня 2011г. № 145-ФЗ, Федерального закона от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ). Данные программы подразделяются на предпрофессиональные, призванные способствовать выявлению художественно одаренных детей и молодежи, подготовке творческих и педагогических кадров в сфере культуры и искусства, и общеразвивающие, обеспечивающие формирование в социуме подготовленной аудитории слушателей и зрителей.

В этой связи очевидна актуальность рассматриваемой в данной статье проблемы бифункционального подхода к музыкальному развитию ребенка в классе фортепиано в системе дополнительного образования.

Анализируя данную проблему, необходимо прежде всего выяснить сущность понятия «бифункционального подход».

Подход - «...это определенная позиция по отношению к какой-либо проблеме или явлению,...теоретическое или логическое основание рассмотрения или проектирования объекта; совокупность способов и приемов осуществления деятельности на основании какой-либо идеи или принципа» .

Подход к обучению в педагогике трактуется как реализация на практике ведущей доминирующей идеи обучения в виде определенной стратегии и с помощью определенных методов обучения.

Определение «функциональный» в словосочетании «бифункциональный подход», - это прилагательное от «функция» (лат.functio исполнение), что означает « круг деятельности, назначение». Р.К.Мертон характеризует функции (имеются в виду явные функции) как последствия, которые планируются и осознаются участниками системы, т.е. сознательные субъективные намерения и объективные последствия совпадают.

Понятие «Функциональный подход» сформировался в социологии на основе идей О. Конта, Г. Спенсера и Э. Дюркгейма. Его представители рассматривают общество как систему, которая представляет собой целостный комплекс взаимосвязанных элементов, находящихся в функциональных отношениях и связях друг с другом. Функционалисты акцентируют внимание на отдельных подсистемах общества, особенно на его важнейших институтах - семье, религии, экономике, государстве, культуре, образовании. Они идентифицируют структурные характеристики институтов подобно тому, как биологи описывают основные свойства организма, а затем определяют функции институтов. Одна из особенностей системы состоит в стремлении к равновесию ее компонентов: изменение в одном институте имеет последствия как для других институтов, так и для общества в целом.

Детские музыкальные школы - широко распространенный социально-культурный институт, выполняющий множество общественных функций, две из которых - сохранение и укрепление высочайшего уровня национальной фортепианной исполнительской школы и формирование в социуме культурного слоя компетентных любителей музыки и являются основой бифункционального подхода к музыкальному развитию детей. Бифункциональный подход в данном случаетрактуется как педагогическая стратегия, основанная на двуедином фундаменте музыкального воспитания детей и молодежи: формировании в социуме культурного слоя просвещенных любителей музыки и высококвалифицированных музыкантов-профессионалов.

Появление охарактеризованных выше предпрофессиональной и общеразвивающей образователных программ - это, по сути, первый, законодательно закрепленный шаг к созданию оптимальных условий для музыкального воспитания детей в детских школах искусств. Это первый образец двуединой образовательной программы, первый опыт программной вариативности, направленный на индивидуальную траекторию развития личности. В обеих из них верно сформулированы задачи и цели образовательного процесса, верно расставлены акценты относительно специфики каждой из ее функций: общеразвивающие образовательные программы сориентированы на воспитание активного образованного слушателя, участника художественной самодеятельности, предпрофессиональные программы - на обеспечение оптимальных условий для формирования у детей мотивации к продолжению профессионального обучения в средних профессиональных заведениях.

Для успешного выполнения вышеназванных задач необходимо ответить на целый ряд вопросов: какие знания, умения и навыки должны быть сформированы у выпускающийся из музыкальной школы будущих музыкантов-любителей и музыкантов-специалистов и как это должно быть отражено в содержании предпрофессиональных и общеразвивающих образователь-ных программ и методиках обучения в музыкальной школе;какими личностными и специальными му-зыкальными качествами каждый из них должен об-ладать. Подобный ана-лиз необходим потому, что детские школы искусств и поныне, в сущности, оста-ются узконаправленными учреждением обучения игре на музыкальных инст-рументах.

Музыкантов-любителей можно разделить на две категории. К первой относятся слушатели, то есть потребители звуча-щей музыки. Ко второй (количественно меньшей) категории относятся любители, которые, наряду с этим, реализуют себя исполнительски: участвуют в различных формах кол-лективного музицирования, аккомпа-нируют другим любителям (певцам, инструменталистам, хору), а нередко даже выступают в качестве исполнителей-солистов. Для музыкантов-любителей первой, преобладающей категории, характерна устойчивая по-требность в деятельности слушательского по-требления музыки - ее восприятия и переживания, получения соответствующего эстетического наслаждения как источ-ника духовной энергии. Для осуществления данной потребности музыкант-любитель должен как минимум:обладать способностью и навыком адекватно воспринимать музыку; эмоционально переживать и уметь эстетически осознать и оценить ху-дожественный уровень музыкальных произведений благо-даря развитому слуху, мышлению и воображению;знать большое количество музыкальных произведений различ-ных эпох, стилей и жанров; уметь проанализировать особенности формы и содержания услышанного произведения;-квалифицированно определить специфику их исполнения различными артистами или ис-полнительскими коллективами; проявлять живой интерес к событиям в мире музыки: новым сочинени-ям и к их интерпретации различными исполнителями, конкурсам, гастролям, интересным дебютам.

Данный тип любителя музыки, как видно из перечисленных его качеств, никак нельзя считать пассивным - он активен в реализации своей потребности общения с музыкой, ее оценки, запоминания, переживания, со-ответствующей эмоциональной реакции. Понятно, что узко направленное обучение игре на инструмен-те не может в полной мере обеспечить формирование музыкальной культуры, необходимой компетентному слушателю.

Очевидно, что все названные качества, которыми должен обладать образованный слушатель музыки, должны быть присущи и музицирующему любителю. Вместе с тем для грамотного любительского исполнения музыкальных произведений необходимо: владеть интонационным языком музыки и уметь выразить через него различное художественное содержание исполняемых произведений; иметь развитое музыкальное мышление; обладать развитой музыкальной памятью; обладать значительной инструментальной технической оснащенностью, высоким качеством звукоизвлечения, необхо-димым для грамотного исполнения оркестровых и ансамблевых партий, ак-компанементов, не содержащих специфических виртуозных трудностей сольного репертуара; владеть элементарными навыками ансамблевого и оркестрового музи-цирования; владеть навыками чтения с листа.

Из сказанного ясно, что исполнительская деятельность музыкантов-любителей предъявляет к ним достаточно серьезные требования, по своему уровню близкие к профессиональным. В подтверждение данному тезису проанализируем, каким комплексом лич-ностных качеств, специальных знаний и навыков должен обладать выпускник музыкальной школы для успешного дальнейшего профессионального образования.

Первое - это всесторонне развитый профессиональный слух как сложная совокупность его интонационного и аналитиче-ского компонентов. Второе - обостренное ритмическое чувство, развивающееся с самого начала занятий до уровня основы будущей ритмической культуры в совокупности всех ее сторон - от метрической пульсации, ритмической точности, чувства размера и темпа до логически верной акцентуации, агогической нюансировки и пропорциональности частей музыкальной формы. Третье - это способность адекватно воспринимать образно-художественное содержание исполняемого произведения, творчески его интерпретировать. Четвертое - потенциальный музыкант-специалист как исполнитель должен обладать определенным набором личностных качеств:артистизмом, трудоспо-собностью, повышен-ной способностью к концентрации, преодолению стрессовых состояний. Пятое - профессиональная хоро-шо развитая музыкальнаяпамять, во всем разнообразии ее видов: образной, двигатель-ной, тактильной, словесно-логической, эмоциональной. Шестое - обширное накопление репертуара, охватывающего произведения разных исторических эпох, стилей, жанров. Седьмое - развитое умение читать с листа. Восьмое - сформированностьиг-рового аппарата, обеспечивающего интенсивное развитие всех эле-ментов инструментальной техники виртуозного плана в достаточно раннем возрасте. Девятое - наличие оп-ределенных навыковсовместного музицирования (игры в анчамбле, аккомпанента, понимания дирижерских знаков). Десятое - активная позиция по отношению к важнейшим событиям в мире музыки и дру-гих искусств.

Итак, из всего сказанного можно сделать главный вывод: пред-профессиональная подготовка будущего музыканта-исполнителя с точки зре-ния ее содержания и структуры не должна принципиальноотличатьсяот подготовки музыканта-любителя - и в том, и в другом случае она должна быть сформирована как целостная система, включающая все необходимые значимые компоненты академического методического комплекса. Имеющиеся же отличия должны проявляться не в исключении из данной системы каких-либо компонентов, а в разном уровне овладения ими, в особенностях их фундаментализации, в частности, в различном масштабе владения репертуаром, специальными знаниями, навыками. Отличия эти должны базироваться на глубоком осознании педагогами характера мотивации каждого ребенка и его родителей к получению музыкального образования, на уважении к выбору учащимися той или иной направленности в обучениии.

Рецензенты:

Майковская Л.С.,д.п.н., профессор, зав. кафедры музыкального образования Московского государственного института культуры, г.Москва;

Черватюк П.А., д.п.н., профессор,ГБОУ ВО МГПУ, г. Москва.

Библиографическая ссылка

Воскобойникова Э.Г. БИФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ ПОДХОД К МУЗЫКАЛЬНОМУ РАЗВИТИЮ РЕБЕНКА В КЛАССЕ ФОРТЕПИАНО // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=23891 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Алефьева А.С.

Учитель музыки.

г. Волгоград

Интонационный подход как ведущий методологический ориентир в современной педагогике общего музыкального образования.

В современной социокультурной ситуации возникла необходимость модернизации общего музыкального образования, его перехода от технократической к гуманитарной парадигме, что обусловлено проблемами, созревшими в современном общем музыкальном образовании.

В свою очередь в современном общем музыкальном образовании сложились достаточно четкие представления, согласно которым, специфика деятельности музыканта-исполнителя, рассматривается прежде всего как деятельность, направленная на решение задач, связанных с творческой интерпретацией произведений музыкального искусства. Решение подобной задачи вызвало необходимость обращения к различным методологическим подходам, которые позволяют обновить систему общего музыкального образования. К таким подходам можно отнести стилевой, жанровый и интонационный подход. Безусловно, каждый из этих подходов имеет свою специфику. Наиболее актуальным подходом для реализации содержания современного общего музыкального образования является интонационный, так как смысл музыки заложен в интонации, и именно интонация помогает музыканту – исполнителю понять содержание музыкального произведения.

Для понимания сущности интонационного подхода, необходимо рассмотреть понятие интонации в историческом и современном ракурсах. Первые исследования интонационной природы музыки освещены в трудах Б.В. Асафьева и Б.Л. Яворского. Именно эти исследования положили начало разработке интонационной теории в отечественном музыкознании.

Понимание Б.В. Асафьевым интонации связано со спецификой речевой интонации. Музыкальная интонация у Асафьева мыслилась как имеющая общий смысловой исток с выразительной интонацией словесной речи и все время сопоставлялась с явлениями языка, речи и слова. Исследователь был не одинок в выведении музыкальной интонации из звучания речи, его мысль продолжил Л.Л. Сабанеев в книге «Музыка речи», вышедшей в 1923 году.

Б.Л. Яворский так же рассматривал интонацию как звуковую речь, но в специфическом ладовом аспекте. Он отмечал, что «музыкальная интонация есть речевая конструктивная ячейка и, как таковая, организуется на определенной ступени культурного развития каждого народа».

Новая волна интереса к музыкальной интонации возникла в отечественной научной мысли, когда к ее интерпретации стали подходить с позиций философии, эстетики, семиотики, лингвистики, психологии, физиологии и целого ряда других смежных наук.

Так, например соотнесение музыкальной интонации со словом и речью, представлено в работах А.С. Соколова. Он соотносит музыкальную интонацию с элементами словесного языка и речи: лексемами, фонемами, интонациями и интонемами. Исследователь сравнивает словесную интонему и музыкальную интонацию, откуда следует, что оба явления роднит подобие конкретного содержания, но фундаментально отличает самостоятельность, вычленяемость музыкальной интонации и вспомогательное, сопутствующие смысловое значение речевой интонемы. Так же Соколов подчеркивает принципиально различный характер звуковысотной организации музыкальной и речевой интонации. Ученый отмечает, что главным отличием музыки от словесной речи, является отсутствие в последней дискретной звуковысотной организации и нормативность для нее плавных изменений звуковых параметров.

Особое внимание привлекают труды зарубежных исследователей об интонации как одном из основных элементов языка. Так Б. Эйхенбаум определяет интонацию как главный параметр сходства поэзии и музыки. «Синкретизация поэзия с музыкой, в результате которой рождается «песенный лад» лирики, выражается в доминировании интонационного фактора. Речевая интонация приобретает напевный характер и, вступая в связь с ритмическими каденциями, слагается в мелодическое движение».

Е.Г. Эткинд утверждал, что именно «в интонации концентрируется жизнь стиха, динамика его звучания». При переводе поэзии с одного языка на другой Эткинд призывает сохранять не метр стиха, а его интонацию.

В современном отечественном музыковедении развитие теории музыкальной интонации продолжил В.В. Медушевский. В ряде статей, посвященных «интонационной форме», исследователя интересовала природа естественности, живости музыкальной интонации. В.В. Медушевский характеризовал интонацию как выражение мысли композитора. Интонация способна, по мысли исследователя,«свертывать» в себе опыт всей культуры, заключать в себе все социальные и эстетические функции музыкального искусства.

В работах В.В. Медушевского очерчивается широчайший круг содержания интонации, отмечаются возможности воспроизведения в ней всякого рода движений и поистине необозримое поле музыкально – речевых интонаций. Это конкретные, детализированные виды интонационного содержания.

В.В. Медушевский определил теоретическую систему музыкальных интонаций включающую в себя разнородные типы, сложившиеся в практике слушания музыки и профессионального музыкального творчества, композиторского и исполнительского: 1) эмоционально – экспрессивные интонации (жизненные и типизированные музыкальным искусством); 2) предметно – изобразительные интонации, передаваемые в музыке как временно искусстве через изображение движений (изображение явлений внешнего мира и искусства); 3) музыкально – жанровые интонации; 4) музыкально – стилевые интонации; 5) интонации отдельных, типизированных в музыке средств, -ладогармонических, ритмических, мелодических, тембровых и т.д. С точки зрения масштабной дифференцируются: 1) генерализирующая интонация всего произведения; 2) интонации отдельных разделов, построений, тем; 3) детализирующие интонации отдельных моментов. Следует подчеркнуть, что творчество исполнителя создает исполнительские варианты всех видов интонаций.

Позиции В.В. Медушевского продолжили развивать в своих исследованиях, такие современные музыковеды, как В.Н. Холопова, Е. А. Ручьевская и др. Они отмечают, что интонация в музыке это выразительно-смысловое единство, существующее в невербально-звуковой, непосредственно воздействующей форме, функционирующее при участии опыта музыкально-содержательных и внемузыкальных ассоциативных представлений».

Таким образом в музыковедении категория «интонация» получает рассмотрение на разных уровнях: как высотная организация музыкальных тонов; как манера музыкального высказывания; как семантическая единица в музыке и т.д. В связи с этим активно разрабатываются некоторые аспекты интонационной теории: взаимосвязь музыки и речи на основе выявления их интонационной общности и различий; процессуальность музыки как специфическая ее особенность; семантика музыкальной интонации в ее исторической эволюции и т.д. Но несмотря на множество различных определений интонации, которые предлагают известнейшие отечественные и современные исследователи, сущность данного понятия остается единой. Приоритетное фундаментальное определение понятия интонации, как комплексного, объёмного понятия, представляющего собой сочетание триединства творчества, исполнения и восприятие произведения искусства закрепилось за Б.В. Асафьевым.

Так же данную категорию не оставила без внимания и музыкальная психология. Интонация стала предметом изучения таких исследователей, как Е.В. Назайкинский и А.Л. Готсдинер. Известный психолог Готсдинер А.Л., обращаясь к историографии вопроса о возникновении интонации, указывает на то, что интонация предшествовала речи и образовалась для обозначения наиболее устойчивых и глубоких эмоциональных состояний человека – радости, восторга, испуга, отчаяния и т.п.

В свою очередь Е.В. Назайкинский исследуя интонацию, на стыке музыковедения и психологии подчеркивал общность словесной речи и музыки. Преимущественно этому вопросу посвящен очерк «Интонация в речи и музыке» книги Е.В. Назайкинского «О психологии музыкального восприятия». Здесь Назайкинский отмечает влияние звучания речевой интонации на звучание интонации музыкальной, но говорит о воздействии всего опыта человека на восприятие им музыкальной интонации. Исследователь справедливо указывает на многообразие понимания музыкальной интонации, отсутствие единого значения этого слова. Он уточняет, со своей стороны характеристики как речевой, так и музыкальной интонации. Как отмечает Е.В. Назайкинский «Речевая интонация в узком смысле слова – только звуковысотная кривая речи, в широком смысле система субэлементов: движение тонов, ритм, темп, тембр, динамика, артикуляционные факторы».

В педагогике общего музыкального образования категория интонации так же рассматривается в различных смысловых ракурсах. Их выбор зависит от того в каком виде деятельности применяется интонационный подход, на примере какого музыкального материала изучается музыка, какие конкретные задачи стоят перед педагогом- музыкантом. Чаще всего интонация трактуется в качестве «зерна» развития музыкальной формы. Такой подход был впервые представлен Д.Б. Кабалевским, определившим интонационное понимание музыки приоритетным направлением музыкального воспитания и образования, позволяющим охватить интонационно-слуховую и практическую сферу музыкально – художественной деятельности во всем объеме и целостности.

В педагогике музыкального образования интонационный подход используется в связи с решением проблемы «вхождения» в музыку, восприятия музыки «как живого искусства». Данный подход необходим для формирования навыков художественного познания музыкальных произведений, вследствие чего именно интонационный подход становится особенно актуальным.

Как мы уже сказали, в музыкально - исполнительской деятельности процесс интонирования находится в центре внимания, и по своей природе направлено на процесс осмысленного звуковоспроизведения музыки инструментально или вокально.

Интонационный подход, рассматриваемый в качестве методологического ориентира, современного общего музыкального образования реализуется в целостном педагогическом процессе. В таком процессе существуют принципы двух видов: общепедагогические и специальные. Опираясь на систему общепедагогических принципов данных Абдулиным, выделим такие как:

Гуманистической направленности.

Научности.

Преемственности, последовательности, систематичности.

Наглядности.

Эстетизации воспитание и обучения.

Опоры на сильные стороны личности ученика.

Учета индивидуальных особенностей ученика.

Ссылаясь на специальные принципы, выделяемые Николаевой Е.В. перечислим следующие:

Согласования содержания педагогического процесса со спецификой интонации изучаемой музыки.

Опоры на интонацию как музыковедческую категорию.

Учета психологического аспекта интонации.

Личностной направленности педагогического процесса.

1.Принцип согласования содержания педагогического процесса со спецификой интонации изучаемой музыки. Этот принцип находит себя на всех этапах исполнительского освоения произведения - от проникновения в музыкальный образ до нахождения необходимых исполнительских движений, действуя также на уровне технической работы. Данный принцип коррелирует с методом «сходства и различия», широко применяемый на уроках музыки в общеобразовательной школе. Примерами такого сходства и различия могут выступить стилевые интонации Шопена и Шумана, так же Скрябина и Брамса и.т.д. Имея сходные черты, обусловленные принадлежностью к единому стилю, произведения данных классиков имеет различные интонации, каждые из которых требуют особых способов изучения.

Принцип опоры на интонацию как музыковедческую категорию. Основные свойства интонации как музыковедческой категории находят свое место в музыкально – педагогическом процессе, проходящем в контексте интонационного подхода. Поскольку нами были проанализированы основные подходы к пониманию сущности интонации, подчеркнем, что при реализации этого принципа в музыкально – педагогическом процессе, необходимо сформировать целостное восприятие музыки в опоре на интонацию, как фундаментальную музыковедческую категорию.

Принципа учета психологического аспекта интонации. Данный принцип связан с типами мышления учащихся (рациональным или иррациональным), восприятием, эмоциональным состоянием личности, что приводит к различным типам исполнительского интонирования. Следование этому принципу позволяет педагогу скорректировать методы работы с учащимися в соответствии с индивидуальными особенностями его личности.

Принцип личностной направленности педагогического процесса.

Этот принцип является основным при решении воспитательно – развивающих задач интонационного подхода, т.к. соответствует цели, стоящей перед педагогическим процессом, проходящем в его контексте. Этот принцип является логическим продолжением охарактеризованных выше специальных принципов. Рассмотрим вышеназванные принципы с точки зрения заложенного в них потенциала реализации личностной активности обучающегося. Так, при актуализации принципа «согласования содержания педагогического процесса со спецификой интонации изучаемой музыки» акцентируется внимание на индивидуальный стиль и интонацию, что наиболее полно выявляет личностную направленность педагогического процесса. Можно говорить о том, что она оказывается при этом, двусторонней, объединяя на основе стиля и интонации две личности – композитора и ученика – исполнителя. В данном случае стиль и интонация являются посредником в диалоге двух личностных структур, порождающем в процессе звуковой реализации исполнительскую интонационную адекватность.

Рассмотрение специальных принципов в реализации интонационного подхода, позволяет сделать вывод, о том что общепедагогические принципы действуют в опоре на специальные, т.е. действие специальных принципов осуществляется через посредство общепедагогических.

Таким образом, фундаментальные исследования в музыковедении, посвященные категории «интонация», а так же разработка интонационного подхода в общем музыкальном образовании, могут явиться тем основанием, которое позволит постепенно обновлять содержание современного общего музыкального образования.

Список литературы

Арановская И.В. Эстетическое развитие личности и его роль в современной музыкально – педагогическом образовании (методологические основы): Монография. – Волгоград: Перемена, 2002. -257 с.

Назайкинский Е.Н. Звуковой мир музыки. М.: Музыка, 1988, 254 с.,нот.

Холопова В.Н. Мелодика: Научно – метод. очерк.- М.: Музыка, 1984. – 88с., нот., схем (вопросы истории, теории, методики).

Галатенко, Ю.Н. Смысловая роль интонации в поэзии и музыке / Ю.Н. Галатенко // Искусство и образование. – 2013.- № 5. – С. 7 – 17.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

Государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

«КУРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

РУДЗИК М.Ф.

ВОПРОСЫ ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ

МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ

ДЛЯ СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА ИСКУССТВ

(специальность «музыкальное образование»)

Часть I – теория музыкального образования

Издательство

Курского госуниверситета

ТЕОРИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (лекционный курс)

Лекция 1 . Введение в курс ……………………………………………………... 4

Лекция 2 . Сущность теории музыкального образования ……….……………10

Лекция 3 . Роль музыкального искусства в формировании культуры

личности и процессе социокультурной адаптации школьника …..………… 16

Лекция 4 . Функции музыкального искусства

и музыкального образования ………………………………………………….. 24

Лекция 5 . Художественно-педагогическая концепция Д.Б. Кабалевского

в теории и практике музыкального образования школьников ……………… 32

Лекция 6 . Теоретические представления о цели

музыкального образования ………………………………………………...….. 40

Лекция 7 . Теоретические представления о задачах

музыкального образования …………………………………………………….. 47

Лекция 8 . Принципы музыкального образования ……………………...…….. 55

Лекция 9 . Содержание общего музыкального образования ………………..... 65

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ …………………………… 76

ОСНОВНАЯ И ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА …………………….. 87

ПРИЛОЖЕНИЕ …………………………………………………………………94

ЧАСТЬ I

ТЕОРИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Лекция 1. Введение в курс

План

1. Определение понятия «теория». Современная теория музыкального образования как совокупность исходных феноменов, положений и закономерностей, отражающих содержание, процесс и организацию музыкальных занятий с учащимися.

2. Музыкальное образование как единство обучения, воспитания и развития.

3. Образ урока музыки в истории общего музыкального образования.

«теория» - совокупность общих принципов, идей, лежащих в основе чего-л.

«дух(овность)» - внутренне душевное состояние, нравственная сила человека

«музыкальная педагогика» (педагогика музыкального образования, педагогика искусства, художественно-творческая педагогика) - терминологический симбиоз, традиционно используемый в специальной литературе и массовом обиходе по отношению к музыкально-педагогической теории и практике.

Музыка , как и другие виды искусства – содержательна, насыщена, концентрирована и выражает в художественной форме эстетическую сущность действительности. Поэтому она является острым и действенным орудием формирования эстетического отношения человека к жизни. При этом важное значение приобретает процесс целенаправленного музыкального образования человека, особенно в период детства, отрочества и юношества.

В настоящее время мало кем отрицается исходное положение теории музыкального образования , которое состоит в признании непреходящего значения и духовной ценности для человека музыкального искусства. Оно без лишней дидактичности вводит человеческую душу в огромный мир общечеловеческих ценностей; через развитие фантазии, воображения, творчества влияет на становление духовного мира личности.

Понятие «музыкальное образование» является самым общим в теории преподавания музыки. Оно включает в себя ряд зависимых от него понятий, среди которых следует выделить «музыкальное воспитание», «музыкальное обучение» и «музыкальное развитие».

Система массового музыкального образования в школе – это процесс становления в ребенке сущностных сил, обеспечивающих активность художественно-эстетического восприятия музыкального искусства, творческого воображения, эмоционального переживания, формирования духовных потребностей. Названная система направлена на реализацию цели общего музыкального образования – формирование музыкальной культуры школьника как части его духовной культуры через решение совокупности 3-х взаимодополняющих задач:

1) задача музыкального воспитания – целенаправленный процесс формирования у детей способности чувствовать, переживать, понимать, любить и оценивать музыкальное искусство, наслаждаться и создавать художественные ценности в сфере музыкально-творческой деятельности;

2) задача музыкального обучения – целенаправленный процесс освоения школьниками совокупности ЗУН, формирования мировоззренческих установок в области искусства, художественного творчества, самой жизни;

3) задача музыкально-творческого развития – целенаправленное формирование дарований детей в области музыкального искусства.

Теория музыкального образования в отечественной педагогике искусства опирается на ряд принципиальных философско-эстетических, психолого-педагогических исходных положений. Так к методологическим предпосылкам теории академик Б.Т. Лихачев, в частности, относил:

Положение о ведущей роли целенаправленного педагогического воздействия в эстетическом становлении личности ребенка, способствующее вовлечению детей в разнообразную художественно-творческую деятельность, развитию их сенсорной сферы; обеспечивающее глубокое постижение эстетических явлений; поднимающее до понимания подлинного (высокохудожественного) искусства, красоты действительности и прекрасного в человеческой личности;

Положение о признании непреходящего значения и духовной ценности для человека явлений красоты (художественно-эстетических явлений), которое подразумевает под эстетическим воспитанием формирование эстетического отношения к искусству и действительности.

Не менее важным концептуальным положением ТПМ является целостность и комплексность преподавания искусства в школе: требованиям триединой педагогической задачи должны отвечать все программы по искусству, методические системы, материальное обеспечение и подготовка педагогических кадров.

Особое внимание ТПМ обращено к проблеме целей, задач и принципов музыкального образования. На уровне цели, задач и принципов преподавания музыки, сформулированных определенным образом в каждый период нашей истории (соответственно, в каждый период развития отечественного музыкального образования), можно проследить логику музыкально-педагогических концепций, т.к. каждый этап развития создавал свои стереотипы мышления в школьной музыкальной педагогике, взгляды и подходы к музыкально-педагогическому процессу. Однако следует отдать должное тем положениям и принципам, которые имеют непреходящее значение и заслуживают внимания в контексте современных подходов в общем музыкальном образовании.

Так, в ретроспективном плане заслуживают внимания три принципа, положенные в основу материалов по общему музыкальному образованию в школе в 20-е гг.:

- принцип наглядности (не иллюстративности, а непосредственного восприятия);

- принцип самодеятельности (необходимости заниматься на уроках музыки в школе импровизацией и сочинительством), т.е. переходить не только от созерцания музыкальных произведений к их внутреннему претворению в эстетическом переживании, но и обратно от переживания переходить к его внешнему выявлению;

- принцип жизненности («задача культурного человечества – поднятие уровня эстетической культуры путем взаимного проникновения одного другим: жизни и искусства»).

Таким образом, в теоретических положениях того времени (эпохи ужасающей разрухи и гражданской войны!) привлекает то, что они складывались на основе глубоко понимания специфики искусства, его функций и роли в обществе. «Связь времен» прослеживается в данных положениях и современных принципах музыкального образования.

Однако со временем сложилось противоречие между выдвинутой теорией и существовавшей многие десятилетия практикой музыкального образования. Оно выявило сущность сформировавшегося стереотипа педагогического мышления: овладение ЗУН подменили познание искусства. Д.Б. Кабалевский отмечал, что в этой системе техническая выучка полностью вытеснила искусство. Лишь в 70-е годы ХХ в. был осуществлен заметный прорыв в развитии и корреляции теории и практики музыкального образования. Так, например, в Концепции музыкального воспитания школьников был сформулирован принцип единства художественного и технического , направленный на укрепление позиций «художественного».

До этого этапа содержание музыкального образования во многом копировало профессиональное музыкальное образование, хотя о недопустимости этого теоретическая мысль в области музыкальной педагогики говорила еще в начале 20-х гг. (А. Шеншиным был введен термин «общее музыкальное образование»). Образ урока музыки как урока искусства в теории музыкального образования также начал формироваться в 20-е гг. с присущей ему особой атмосферой взаимоотношений между всеми участниками педагогического процесса. Очень современно звучит положение, выдвинутое также А. Шеншиным, о создании атмосферы гуманистических отношений , вытекающей из способности музыки организовать особое человеческое общение: «Обстановка занятий должна способствовать живой и непринужденной беседе: всякая официальность, всякая грань, разделяющая преподавателя и ученика, исполнителя и слушателя, должна быть стерта, чтобы остались только люди, живущие общей музыкальной жизнью».

Неприемлемым для педагогики искусства следует считать отношение к музыке как средству воспитания, бытовавшее в школьном музыкальном образовании долгие годы. Лишь последние десятилетия в центр педагогического сознания выдвинулся принцип признания самоценности искусства : оно не должно отчуждаться от человека, а наоборот проживаться в процессе живого восприятия.

Для урока музыки – урока искусства не менее важен принцип эмоциональной насыщенности (впервые об эмоциональном строе урока музыки мы читаем в Проекте программы средней школы (- М.: Просвещение, 1965. АПН РСФСР): «В области музыкального воспитания перед общеобразовательной школой стоят задачи большой важности: воспитание средствами музыки эстетических и нравственных чувств учащихся, их музыкального вкуса, любви к музыке, активно-творческого отношения к ней. Школа осуществляет музыкальное воспитание, развитие и обучение учащихся, единство и взаимосвязь которых имеет решающее значение для полноценного формирования личности ребенка. Для урока музыки, урока искусства очень важен эмоциональный настрой занятий».

Названный принцип не является единственным достижением в развитии отечественной теории массового музыкального образования второй половины ХХ в. В годы так называемой «оттепели» теоретическая мысль составителей программ обучения музыке в массовой школе развивалась по следующим основным направлениям:

1) конкретизация содержания музыкального образования (Программа начальной школы 1943-го года обращалась к этому понятию с точки зрения конкретизации ЗУН; лишь в Программе 8-летней школы 1960-го года была сделана попытка конкретизировать важное качество личности, которое определено впоследствии как «музыкальная культура»: формирование качеств личности с более высоких нравственно-эстетических позиций);

2) систематизация содержания музыкального образования как следствие его постепенного развития вширь и вглубь, необходимости приведения в определенную систему его компонентов.

Многие из названных положений на протяжении полувека оставались просто декларацией. Решающий прорыв в этом направлении, как уже отмечалось выше, произошел в середине 70-х гг., когда появилась Концепция музыкального воспитания Д. Кабалевского. В основу концепции он положил научные идеи своего учителя – академика Б. Асафьева, который писал: «Если взглянуть на музыку как на предмет школьного обучения, то, прежде всего, надо … сказать: музыка – искусство, т.е. некое явление в мире, созданное человеком, а не научная дисциплина, которой учатся и которую изучают». Именно эти слова позволяют нам говорить сейчас, что с появлением в 70-е гг. концепции музыкального воспитания урок музыки в школе обрел новую сущность – образ урока искусства .

В концепции Д.Б. Кабалевского, исходящей из природы и закономерностей музыкального искусства, а также из природы и закономерностей развития ребенка, были выдвинуты и новые принципы преподавания музыки, в том числе принцип интереса и увлеченности музыкальным искусством, широкого и глубокого раскрытия связей между музыкой и жизнью, тематический принцип построения системы музыкальных занятий, принципы «сходства и различия», вариативности построения уроков музыки, «забегания вперед» и «возвращения к пройденному», единства эмоционального и сознательного, художественного и технического и ряд других.

Таким образом, выкристаллизовывалась сущность системы музыкального образования, которая заключается в том, что в центре находится личность и индивидуальность ребенка, совершающая долгий путь внутреннего содержательного художественно-эстетического становления. Эти идеи, положенные в основу формирования современного педагогического мышления в области музыкального воспитания школьников получили свое дальнейшее развитие в науке 80-х гг.

В этот период теорией эстетического воспитания школьников рассматривались следующие принципы построения образовательной системы :

Всеобщности эстетического воспитания и образования;

Комплексного подхода в реализации системы;

Органической связи всей художественно-эстетической деятельности детей с жизнью;

Сочетания урочных, внеклассных и внешкольных занятий и организованного воздействия искусства с помощью СМИ;

Единства художественного и общего психического развития детей;

Художественно-творческой деятельности и самодеятельности детей;

Эстетики всей детской жизни.

В контексте названных принципов начали формироваться новое содержание, новый процесс, новая организация музыкальных занятий; разрабатываться новые методы и технологии образования; определяться новая сущность урока. Принципиально изменившаяся музыкальная педагогика (педагогика развития личности) на сегодняшний день преодолевает стереотипы традиционной педагогики ЗУН. В этих условиях усилия школьных педагогов-музыкантов должны быть направлены на изменение отношения к искусству как средству воспитания, подхода к преподаванию музыки как школьного предмета – в сторону реализации актуальной и значимой идеи преподавания музыки как живого образного искусства .

Литература

1. Единая трудовая школа и примерные планы занятий в ней. – Вятка, 1918.

2. Лихачев Б.Т. Теория эстетического воспитания школьников. – М., 1985.

3. Материалы по общеобразовательной работе в школе. Эстетическое развитие детей. – Вып. 4. – М., 1919.

4. Музыка в школе. Материалы по общему музыкальному образованию в школе / Под общ. ред. Муз. секции Отдела ЕТШ. – М., 1921.

5. Программа «Музыка». 1-3, 5-8 кл. / Под ред. Д.Б. Кабалевского. – М., 1980.

6. Программа 8-летней школы. – М., 1960.

7. Программа начальной школы. – М., 1943.

8. Программы для 1, 2 ступеней семилетней единой трудовой школы. – М., 1921.

Лекция 2. Сущность теории музыкального образования

План

1. Теория музыкального образования (ТМО) как система научных знаний и понятий о закономерностях управления развитием ребенка, воспитании его эстетических чувств в процессе приобщения к музыке и формирования эстетического сознания.

2. Методологические основания ТМО.

4. Предназначение учебного предмета «Теория музыкального образования».

Основные понятия и категории:

«культура личности» - многоплановое явление, оказывающее существенное влияние на экономические, политические, социальные и духовные процессы общественной жизни. Важными критериями культура личности являются:

1) ее соответствие общечеловеческим представлениям о ценностях жизни, человека и общества;

2) отношение личности к культурному опыту всех поколений человечества;

3) участие человека в творчестве, в созидании новых материальных и духовных ценностей;

4) устойчивость позиций человека, его ориентация на определенные ценности.

«музыкальное образование» - процесс и результат усвоения систематических знаний, умений и навыков, необходимых для музыкальной деятельности. Под музыкальным образованием понимают также систему организации музыкального обучения в музыкально-учебных заведениях. Важную роль может играть и самообразование.

«тезаурус» - терминологический словарь, относящийся к данной науке, предмету изучения.

Как система научных знаний ТМО входит в общую систему педагогических наук и занимает в ней определенное место. ТМО школьников непосредственно входит в школьную педагогику, так как она рассматривает вопросы музыкального воспитания ребенка от 6 до 15 лет. Это область эстетического воспитания, закономерности которого распространяются на всю художественную, и в частности музыкальную, деятельность человека. Воспитательное значение искусства сегодня как никогда актуально: по данным социологических исследований вытеснение эстетических потребностей, духовных ценностей из молодежного сознания ведет к однобокой рассудочности, прагматизму и бездушию, невниманию к ближнему и вообще к человеку, пренебрежению нравственными ценностями. Поэтому важно понимание роли урока музыки в воспитании художественной культуры учащихся как части учебно-воспитательного процесса, наиболее значительно воздействующей на сферу эстетических, душевных переживаний. Музыка всегда обладала тонкими средствами привлечения слушателя к добру, красоте и человечности.

Уже устоявшийся опыт отечественной музыкальной педагогики выявляет две функции музыкального образования. Первая – классическая функция направлена на формирование музыкальной культуры личности, выходящей на уровень духовно-нравственных ценностей и общечеловеческих гуманистических убеждений, что обусловливает развитие образного мышления и творческих начал человека. Вторая функция – прагматическая, обусловливающая потребность в творческом специалисте: сегодня активизируется развитие способностей к творчеству и образно-конструктивному мышлению, возрастает роль способностей человека к синтезу и обобщению. В этом процессе важными факторами становятся развитие воображения, умение соотносить разнородный материал, способность воспринимать картину мира гармонично и целостно. А эти способности развиваются у человека, прежде всего, на занятиях по предметам эстетического цикла, в том числе на уроках музыки.

В настоящий момент трудно рассматривать профессиональное мастерство педагога-музыканта без такого компонента, как владение теорией музыкального образования. ТМО рассматривает такие важные аспекты, как:

* положения и закономерности, раскрывающие возможности искусства и педагогики в музыкальном воспитании, обучении и развитии учащихся;

* представление о ребенке как субъекте музыкального образования;

* приоритетные профессиональные качества личности учителя;

* целостную модель компонентов музыкального образования;

* сущность, виды и особенности профессиональной деятельности учителя музыки.

ТМО предполагает взаимосогласованность с педагогикой, социологией, общей, возрастной и музыкальной психологией, физиологией детей школьного возраста; с эстетикой и музыкознанием на основе единых концептуальных положений об эстетической сути музыкального искусства и его значении в музыкально-эстетическом развитии школьников. Названные науки составляют методологическую основу теории музыкального образования .

В частности, эстетика раскрывает специфические особенности музыкального искусства, отражающего жизненные явления в музыкальных образах, а музыкальное воспитание базируется на нескольких принципах музыкальной эстетики:

Рассмотрения музыкального произведения в историко-культурном и социальном контексте;

Внимание к психологическим особенностям восприятия музыки. Б.Л. Яворский подчеркивал единство творчества, исполнения и восприятия.

Проблемы музыкальной психологии как методологической основы музыкального воспитания и образования получили разработку в трудах Б.М. Теплова, Е.В. Назайкинского, В.В. Медушевского, Г.С. Тарасова. Наиболее разработанной областью музыкального образования и воспитания является психология музыкального восприятия, рассматривающая музыку как язык и средство общения.

Существенным вкладом в теорию и методику музыкального восприятия является разработанная академиком, композитором Б.В. Асафьевым музыкально-теоретическая концепция, составляющая сегодня существенную часть теоретического обоснования современной теории и методики музыкального образования: его теория интонации, трактовка взаимосвязи процессов восприятия и логической организации музыкального произведения, динамическое исследование музыкальной формы имеют методологическую значимость для музыкального образования школьников.

Также невозможно переоценить деятельность композитора, педагога, общественного деятеля Д.Б. Кабалевского по разработке концептуальных основ общего музыкального воспитания детей и подростков: он раскрыл сущностные свойства музыки, жанровые особенности музыкального тематизма, интонационность и принципы музыкального развития, значение музыкальных средств в создании образного строя произведения, – все это сегодня является методологической основой музыкального воспитания и образования детей, а также развивает их научные основы – музыкознание и дидактику.

Для ТМО важны также социологические исследования в области музыкального искусства, которые связаны с выявлением музыкальных вкусов слушателей; исследования в области философии, культурологии, искусствоведения, педагогики и музыкознания, которые направлены на изучение феномена музыкальной культуры личности (труды Л.Н. Когана, Э.В. Соколова, Г. Гонтарева и др.). Основополагающими установками для ТМО являются такие положения возрастной психологии, как признание ведущей роли деятельности и общения в развитии личности школьника, доминирование у учащихся начальной школы чувственного познания. В основе ТМО лежат общепедагогические методы исследования, которые являются способами решения научно-исследовательских задач: наблюдение, опросные методы, педагогический эксперимент.

Изучение теории музыкального образования невозможно без раскрытия и усвоения важнейших понятий и положений, входящих в обязательный тезаурус учителя музыки. Овладение учителями музыки профессиональным тезаурусом педагогики, относящейся к области музыкального образования, является одним из показателей профессионализма, т.к. обеспечивает корректность употребления специальной терминологии, помогает с профессиональных позиций анализировать специальную литературу и активно участвовать в обсуждении проблем музыкального образования.

Одним из ключевых понятий ТМО является термин «музыкальное образование» , который рассматривается как интегративный, объединяющий воспитание, обучение и развитие. В свою очередь, они имеют собственные значения:

Музыкальное воспитание употребляется в двух значениях. В узком смысле под музыкальным воспитанием понимают, прежде всего, воспитание определенных качеств личности учащихся (психологическое значение понятия). В широком смысле – это нравственное, эстетическое, художественное воспитание.

Музыкальное обучение также имеет два значения. В узком смысле под ним понимается освоение учащимися музыкальных знаний, умений и навыков. В широком значении этот термин включает еще и опыт эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыке и их музыкально-творческой деятельности.

Музыкальное развитие находится в центре внимания учителя при обучении и воспитании ребенка. Музыкальное развитие охватывает широкий круг аспектов: развитие музыкальных интересов, вкусов, потребностей учащихся; развитие всех сторон его музыкального слуха, музыкальной памяти, мышления, воображения; развитие музыкально-творческих способностей, исполнительских, слушательских и даже композиторских умений и навыков.

Теория музыкального образования, как уже отмечалось, изучает деятельность, связанную с музыкальным образованием, направленную на приобщение учащихся к музыкальной культуре в целом, а не только к музыкальному искусству. Именно с этим связано наименование школьного учебного предмета «Музыка».

В содержании дисциплины «Теория музыкального образования» рассматривается, прежде всего, общее музыкальное образование. Под общим музыкальным образованием понимается образование, направленное к каждому учащемуся, ибо общее среднее образование в нашей стране является обязательным. Оно осуществляется в школах, гимназиях, лицеях в рамках учебного предмета «Музыка» под руководством учителя музыки, который имеет среднее или высшее музыкально-педагогическое образование и работает по одной из учебных программ, в соответствии с государственным стандартом общего образования.

Система музыкального образования включает также дополнительное музыкальное образование, которое не является обязательным. Дети по желанию могут заниматься музыкой в студиях, кружках, музыкальных школах, школах искусств (официальное название – учреждения дополнительного образования детей). Основное предназначение таких учреждений заключается в реализации дополнительных образовательных программ в интересах личности, общества, государства. При этом учитывается, что музыке, как писал А.Б. Гольденвейзер, «нужно учить всех в той или иной форме и степени, а воспитывать профессионалами-музыкантами нужно не только не всех, но лишь очень немногих».

Данная педагогическая установка продолжает действовать и в настоящее время. Поэтому работа с детьми в условиях системы дополнительного музыкального образования ведется по двум основным направлениям:

Общее музыкально-эстетическое развитие;

Подготовка наиболее одаренных из них к поступлению в специальные учебные заведения для получения выбранной ими музыкальной специальности.

Современное общество ставит перед школой актуальные проблемы, которые обусловливают выработку оптимальной модели общего образования. В современных условиях многовариантности учебных программ по музыке для общеобразовательных учреждений от каждого учителя музыки требуется создание собственной модели общего музыкального образования, которая отвечает не только его личностным особенностям как музыканта и педагога, но, прежде всего, способствует решению актуальных задач. Это требование обусловливает необходимость глубокого знания методологических основ музыкального образования и самой теории преподавания музыки.

Эффективность деятельности учителя музыки во многом зависит от того, в какой мере он владеет теоретическими знаниями в области музыкального образования. Овладение теорией музыкального образования способствует:

· раскрытию значимости ТМО для педагога-музыканта;

· приобретению знаний о сущности ТМО, ее основных категориях, закономерностях, понятиях;

· формированию теоретического профессионального мышления;

· накоплению опыта творческого применения теоретических знаний в области музыкального образования в своей практической деятельности;

· становлению профессиональной позиции по отношению к актуальным вопросам музыкального образования;

· развитию способности самостоятельного обогащения профессиональных знаний, умений и навыков, опыта творческой музыкально-педагогической деятельности.

Литература

1. Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования. Учебник для студ. ВУЗ. – М: Академия, 2004.

2. Безбородова Л.А., Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: Учеб. пос. для студ. муз. фак. педвузов. – М.: Академия, 2002.

3. Гольденвейзер А.Б. Советы мастера // Сов. Музыка. – 1965, № 5.

4. Морозова С.Н. Музыкально-творческое развитие детей в педагогическом наследии Б.Л. Яворского. – М., 1981.

5. Музыкальное образование в школе: Учеб. пособие / Под ред. Л.В. Школяр. – М.: Академия, 2001.

6. Тельчарова Р.А. Музыкально-эстетическая культура и концепция личности. – М., 1989.