М. И. Найдорф
К ИССЛЕДОВАНИЮ ПОНЯТИЯ "МУЗЫКАЛЬНАЯ КУЛЬТУРА".
ОПЫТ СТРУКТУРНОЙ ТИПОЛОГИИ
(Статья опубликована в сборнике: Музичне мистецтво і культура. Науковий вісник Одеської державної консерваторії ім.. А.В. Нежданової.- Вип. !. – Одеса: Астропртнт, 2000. – С. 46-51. Цифры в квадратных скобках обозначают конец соответствующей страницы в книге. PDF статьи - в приложении в низу страницы.
Понятие "музыкальная культура" в последнее время становится все более употребительным, менее метафорическим и более операциональным. Обычно, к нему обращаются тогда, когда исследовательская или публицистическая мысль, удовлетворившись предмет ным изучением музыкального текста, обращается к его реальной исторической судьбе. Цель, ради которой создается музыкальный текст, а именно, порождение общественно значимых смыслов, достигается в процессе манифестации этого текста в общественной среде. Только здесь текст приобретает историческую реальность своего существования.
Известно, однако, что для манифестации музыкального текста общественная среда должна быть технологически подготовленной, например, созданием соответствую щих площадок, обучением исполнителей, квалификацией слушателей, производством му зыкальных инструментов, наличием специальных и популярных печатных изданий и т.п. Так что, на самом деле всякий звучащий музыкальный текст включается в общественное бытие посредством весьма сложно организованного общения по поводу и ради создания, озвучивания, восприятия подобных ему текстов, провоцируя, в ходе этой деятельности, специфическое по своему музыкальному генезису смыслопорождение. Иными словами, музыка реально, т.е. осмысленно, создастся и существует лишь особого рада общностях (группах, сообществах), членство в которых подразумевает определенную квалификацию (навык) и правила взаимодействия.
Общности, о которых идет речь, являют себя не только как более или менее отграниченные по своему членству, но и как продуктивные, смыслопорождающие общности. И хотя, на первый взгляд, смыслы, рождаемые в процессе общественной манифестации му зыки, индивидуальны и абсолютно произвольны, на самом деле, коллективный характер процедур музыкальной манифестации фактически умножает (усиливает, делает общественно значимыми) одни смыслы и блокирует в пределах частного переживания другие. И в этом пункте обнаруживается основание заинтересованности общества к этим включенным в него неформализованным (и потому неназываемым) музыкальным общностям как к генераторам постоянно воспроизводимых социально значимых смыслов.
Исследовательский интерес к музыкально-организованным общностям продиктован практическими целями, которые могут быть описаны двумя группами вопросов. Первая из них состоит из вопросов, относящихся к строению музыкальных произведений, точнее, к тем типовым структурам, которые делают музыкальные тексты адекватными условиям их функ ционирования в соответствующей музыкально-организованной общности. Вторая группа вопросов обращена к самим разноустроенным музыкально-организованным общностям с точки зрения тех смыслов, которые генерируются посредством функционирования в них музыкальных произведений. В конечном счете, обе группы вопросов всегда могут быть кон кретизированы вопросом о смысле, порождаемом общественным функционированием дан ного музыкального произведения - в условиях его времени и в исторической перспективе.
Под углом зрения этой проблематики (музыка и порождаемые ею смыслы) исследова ния неформальных музыкально-организованных общностей приобретают характер семиотических, а описание (осмысление) этих сообществ как особых социальных феноменов сосредотачивается на их культурологической характеристике. Здесь-то и всплывет термин "музыкальная культура" в его вполне определенном значении: качественной характерис тики музыкальных сообществ как той специфической общественной среды, которая возни кает по поводу общественного бытия музыкальных текстов.
Понятие "культура" (его объем шире, чем объем понятия "музыкальная культура") фиксирует интегральную характеристику любого самоорганизованного сообщества, взя того со стороны содержания основной консолидирующей его информации . Иначе можно сказать, что культура - это информационная характеристика общества. Под информацией здесь следует понимать не "количественную меру устранения неопределенности", как это принято в кибернетике, а совокупность средств, имеющихся в распоряжении того или ино го сообщества, и направляемых им на самоорганизацию, на устранение собственной хаотич ности, на установление специфического для данного общества внутреннего порядка. По нятно, что своеобразие этих средств прямо сказывается на своеобразии организованности общества. Вот почему культура при взгляде извне воспринимается как лицевая сторона общества, его обличье, его индивидуальная характеристика.
Но информация - это процесс. В социальных системах - непрерывно протекающий процесс противостояния хаосу. Смысл его заключается в том, чтобы постоянно воспроизводить те представления, отношения и смыслы, которые признаются основополагающими в данном сообществе. Отсюда проистекает необходимость в постоянном воспроизведении однотипной информации. В XX веке стало очевидным, что однотипными могут быть мифы, сказки, романы, картины, архитектурные формы, симфонии, научные теории и т.п., включая ТВ-новости, в т.ч. и новости о погоде.
Музыкальная культура - часть общей системы информационного обеспечения обще ства, одно из средств упорядочивания общественной жизни. Специфика музыкальной куль туры в том, что основным средством упорядочивания воспроизведения в ней представлений, отношений, смыслов, признаваемых существенными для данного сообщества, являются отношения по поводу создания, воспроизведения и восприятия музыки. С этой точки зрения звучащий музыкальный текст оказывается не целью, а средством общественного взаимодействия, опосредующим его звеном, посредником. Так мяч является посредником отношений всех двадцати двух игроков на футбольном поле, всех зрителей этого матча и, плюс к тому, всех, для кого окажется значимым его итоговый счет.
Романс и симфония тоже опосредуют разные общности. Но в чем состоит принципиальное различие между этими общностями (между культурами этих общностей, между их "музыкальными культурами"), не столь очевидно. В обеих музыкальных культурах легко различимы авторская, исполнительская и слушательская позиции. И в этом они сходны. Различия между музыкальными культурами обнаруживаются в их специфической упорядоченности, во взаимоорганизованности позиций "композитор", "исполнитель", "слушатель", т.е. в структурных особенностях этих общностей.
Музыкальный текст, функционирующий в породившей его музыкально-организованной общности (которую можно описать ее музыкальной культурой), не просто пребывает в ней, но самим способом своего существования воспроизводит (подтверждает, актуализирует) структуру этой общности. "Правильное" функционирование музыкального текста воспроизводит присущий данному типу культуры тип его структурированности. Это значит, что та или иная музыкальная культура жива пока и поскольку в обществе актуально функционируют музыкальные тексты, созданные и функционирующие по ее правилам. В этом свойстве музыкального текста - функционируя, воспроизводить структуру "своей" музыкальной культуры - источник его смыслопорождающей способности.
Конечно, музыкальный текст, как и всякий художественный текст, потенциально многосмысленен. Но в данном случае нас интересуют только те смыслы, которые порождаются благодаря самому соответствию между структурами музыкальных текстов определенного типа, с одной стороны, и соответствующей им структурированностью музыкальных культур - если различать их по типу взаимоупорядоченности в них основных функциональных позиций, которые предлагаются их носителям: позиций "композитора", "исполнителя" и "слушателя". Иначе говоря, нас интересуют смыслы и переживания индивидов и групп, вырастающие из их отождествления с одной из названных позиций, и, как следствие, их переживания отношений с другими позиционерами, в соответствии с тем, как это "предписано" участникам данной общности ее музыкальной культурой.
Интересующие нас смыслы, хотя и порождаются в музыкальной среде, но по своей социокультурной природе значительно шире, поскольку упомянутые позиции фиксируют отношения не только музыкальной коммуникации. Например, позиция "авторства" в ряде культур может быть отнесена и к представлению о судьбе или биографии человека. Если в античности индивидне имеет представления о своем жизненном пути как осуществлении собственного творчества, то в культуре романтизма персонажи и их авторы стремятся осуществить свою биографию, в пределе, как собственное свободное творение. Следует предполагать, соответственно, что в музыкальной культуре романтизма авторство должно быть акцентировано и даже гипертрофировано, тогда как в античности музыкальное "авторство" в норме должно оставаться не обнаруженным.
Другой стороной различий между музыкальными культурами должны быть различия в структурах, опосредующих эти общности музыкальных текстов. Иначе говоря, структура романса должна отвечать структуре того типа музыкальной общности, которую романс как тип музыкального текста опосредует и в которой романс генерирует определенные социально значимые смыслы (и для которой он, по крайней мере, не безразличен и не экзотичен). То же можно сказать и о симфонии. При этом привлекаемые здесь для примеров жанровые определения (романс, симфония) лишь представляют, но не исчерпывают тип (или класс) текстов, структурно отвечающих соответствующему типу (классу) опосредуемых ими музыкальных культур. В этом случае точнее было бы говорить о произведениях "типа романса" или "типа симфонии".
Обращаясь теперь к взаимосоответствию формальных структур музыкальных текстов и соответствующих им музыкальных культур, наметим основную оппозицию: с одной стороны, существуют музыкальные тексты, стабильные в своей завершенности, аутентичные самим себе (мы называем их "вещь", "произведение"), с другой - музыкальные тексты, не имеющие однозначного оригинала, более или менее изменяемые в процессе каждого исполнения. Соответственно различными оказываются структуры музыкальных общностей (музыкальные культуры), в которых такие тексты функционируют: завершенные музыкальные тексты функционируют в музыкальных культурах с отчетливо сформированной авторской позицией "композитор", тогда как в музыкальных культурах с изменяемыми музыкальными текстами авторство не выявлено, зато отчетливо выражена исполнительская функция. При первом приближении можно было бы сказать, что завершенные тексты (они фиксируются нотной записью) отвечают структуре "авторских" музыкальных культур, тогда как изменяемые (не записываемые) музыкальные тексты создаются в рамках "исполнительских" музыкальных культур.
Дальнейший анализ формально ведет нас к различению двух типов "авторских" музыкальных культур. Это сообщества с самостоятельной исполнительской функцией (артист-исполнитель на концертной сцене) и функцией слушателя (в зале). Обозначим его как "Концертный тип музыкальной культуры". И сообщества, в которых слушатель и исполнитель легко меняются местами, занимая одну и ту же площадку (салон, комната в доме). Пусть это будет тип домашнего, любительского музицирования, "дилетантский тип музыкальной культуры".
Формальный анализ "исполнительских" музыкальных культур также позволяет различить в одном случае музыкальные сообщества, где при невыраженности собственно автора его функцию, наряду со своей, берет на себя исполнитель-импровизатор, выступающий перед собравшимися слушателями (джаз-клуб, чайхана на Востоке) - "Импровизационный тип музыкальной культуры". Наконец, в народном музицировании (музыкальная сторона обрядов) ни одна из функций не формализована - фольклор не знает авторской, исполнительской или слушательской специализации ("Фольклорный тип музыкальной культуры").
Таким образом, простейший анализ формальной структуры музыкальной коммуникации в обществе дает нам возможность различить четыре типа построения коммуникативных отношений - от синкретической слитности всех трех функций (в фольклоре, близком к архаическим прообразам) до их отчетливой специализации (в музыкальных общно- стях, культивирующих классическое концертное исполнительство). Следует помнить, что, как мы установили выше, каждый из этих вариантов общественно-музыкальной структуры "построен" так, чтобы генерировать в обществе смыслы, обладающие в нем организующим (самоорганизующим) влиянием.
Итак, музыкально-организованные общности существуют по поводу и ради функционирования в них музыкальных текстов и ради смыслов, порождаемых процессом этого функционирования. И эти общности существуют лишь постольку, поскольку музыкальный текст опосредует эти взаимоотношения. Неосведомленный человек вправе купить билет на концерт классической музыки, на джаз-фестиваль или на рок-шоу, но само по себе присутствие в зале не сделает этого человека членом соответствующего музыкального сообщества до тех пор, пока процесс манифестации музыки не будет для него осмысленно значим. Но точно так же смыслопорождение будет нарушено, если музыкальный текст по какой-то причине окажется перемещенным в чуждую ему музыкальноорганизованную общность или, что то же самое, в общность с чуждой музыкальной культурой.
Текст, порожденный в музыкальной структуре фольклора, при "вынесении" его на концертную сцену подвергается неизбежным искажениям, адаптирующим его к требованиям иной музыкальной культуры ("концертного типа"). Разумеется, модификации будут разными, в зависимости от способа "внесения". Если, скажем, оперный певец исполняет "народную песню" в филармоническом концерте, то текст трансформируется в направлении отчетливого структурного и интонационного оформления, в эмоционально-смысловом отношении приближаясь к романсу. Если этот же фрагмент фольклора представляют на сцене его самодеятельные исполнители, воспринявшие текст от его естественных носителей, то и здесь неизбежны искажения, например восприятие фрагмента в качестве самостоятельной целостной единицы текста. А развернутость исполнения на зрителя маскирует естественно присущую фольклору особенность - его подчиненность внутренней "круговой" коммуникации и, соответственно, его ориентированность на "вселенский" смысл.
Романс, рожденный для функционирования в музыкальной культуре "домашнего музицирования", фольклоризируясь, подвергается интонационному нивелированию и формальному разрыхлению, а в концертной ситуации начинает тяготеть к театрализации или гиперболизации, приближающих его к типу арии (это хорошо видно у композиторов, стремившихся "вывести" жанр романса на сцену, например у Мусоргского, Чайковского, Рахманинова).
Наиболее восприимчивым оказывается тип "импровизационной музыкальной культуры", которая способна использовать не только собственные, но и заимствованные паттерны. Прелюдия Шопена, тема Фортепианного концерта П.И.Чайковского. "Эй, ухнем", алябьевский "Соловей" - музыкальные тексты из разных музыкально-культурных типов - оказались так же пригодными служить темами джазовых импровизаций, как, скажем, "родной" джазу "Караван" Дюка Элингтона. Но именно и только темами и в силу и на время своей популярности. Собственную формальную структуру источники тем утрачивают.
Перенос текстов в инокультурную музыкальную среду, следовательно, нужно трактовать как цитирование, но не самого переносимого текста, а той культуры, которую цитируемый текст представляет. Например, ближайший смысл цитирования Чайковским на-родной мелодии "Во поле береза стояла" в финале Четвертой симфонии заключался в сопоставлении двух типов музыкальной культуры, представленных плясовой и симфонией, "фольклорного" и "концертного". Внедрение романса в оперно-симфоническую партитуру также создает ситуацию сопоставления двух типов музыкальной культуры. Точно таким же цитированием является "напевание для себя" (фольклоризация) мелодий из концертного репертуара.
Коллизия, всякий раз возникающая при цитировании музыкальных текстов в инокультурной для них музыкальной среде, дает ясное представление о той значительной мере соответствия, которая существует между строением музыкальных культур и строением генерируемых в их среде музыкальных текстов. Задача дальнейшего исследования заключается в том, чтобы показать, почему и как процесс функционирования текста в "своей" музыкальной культуре оказывается в то же время процессом смыслопорождсниия.
©М. И. Найдорф, 2000
1.2 Музыкальная культура личности как составляющая понятия «художественная культура»
Очевидно, что понятие «музыкальная культура» входит в русло более общих понятий: «культура», «художественная культура» и «художественная культура личности».
Современное понятие «художественная культура» включает в себя «совокупность процессов и явлений духовно-практической деятельности по созданию, распространению, освоению произведений искусства или материальных предметов, обладающих эстетической ценностью».
Таким образом, художественная культура – совокупность художественных ценностей, а также определенная система их воспроизводства и функционирования в обществе. Отметим, что в качестве синонима художественной культуры иногда употребляется понятие «искусство».
Поскольку эти определения стали синонимами, базовыми для десятков других и их производных, необходимо указать, что ключевой особенностью данного подхода является выделение двух граней художественной культуры, а именно – художественной культуры общества, и через эту призму – художественной культуры личности.
Понятие «художественная культура личности» может быть выделено на основании того, что в определениях художественной культуры нередко подчеркиваются такие ее стороны, как «способность понимать искусство и наслаждаться им»; активная творческая деятельность людей; процесс создания, восприятия и усвоения художественных ценностей. Именно это и дает основание ученым развести понятия «художественная культура» и «художественная культура личности».
Исходным толчком для такого разделения стало утверждение о преобразовании самой личности под воздействием искусства. Определяя культуру как своего рода духовное оснащение личности, ученые подразумевают под ней некую «проекцию» образов на воспринимающего, предварительно освоенные знания, называя индивидуальной культурой.
Очевидно, нельзя полностью разделить эту точку зрения, поскольку она отражает лишь одну из многочисленных сторон понятия «индивидуальная культура». Культура личности – это не «склад» готовых идей, а реальный инструмент для познания и преобразования мира и самой личности. Несмотря на очевидную односторонность, сама мысль о преобразовании самой личности показалась нам весьма плодотворной и достойной для последующего рассмотрения.
Среди исследователей, отстаивающих позицию дифференциации культуры общества и культуры личности, можно отметить Ю.Б. Алиева, Ц.Г. Арзаканьяна, С.Б. Байрамова, Г.М. Бреслава, А.В. Гордееву, Л.В. Горюнову, Л.Н. Дорогову, Ю.А. Лукина, Л.П. Печко, А.В. Пирадова, Л.А. Рапацкую, В.Б. Чурбанова и ряд других. При всем различии направлений исследований вышеперечисленных авторов, их роднит одно – анализ функциональных изменений, которые происходят в личности под воздействием художественного (эстетического, духовного).
Обращение к смежным, но не тождественным нашему направлению, областям важно еще и потому, что до настоящего времени проблема формирования художественной культуры личности подростка еще не была предметом специального изучения. Небезынтересно остановиться на наиболее существенных позициях авторов, определяющих специфику музыкально-эстетической культуры подростков.
1.3 Специфика музыкально – эстетической культуры подростков
Анализируя эстетическую культуру школьников-подростков, Л.П. Печко отмечает, что «культура человека – это результат творческого освоения им совершенных способов действия и оценки по отношению к человеческому предметному миру», а «показателем культуры выступают «широта и глубина эстетического отношения к культурным ценностям, владение способами освоения объектов культуры, творческий перенос их в свою деятельность и в сферу общения на основе своеобразного, нешаблонного видения и оценки». Нетрудно заметить, что в данном случае это уже не просто «проекция» культуры на личность, а совершенно новое качество самой личности школьника.
Раскрывая сущность музыкальной культуры учащихся-подростков, специалисты подразумевают под этим социально-художественный опыт личности, обусловливающий удовлетворение высоких духовных потребностей, и формируемый прежде всего под непосредственным воздействием музыки. Очевидно, что музыкальная культура подростков зависит не только от качества произведений, но и от интенсивности общения с ними; а также от индивидуальных особенностей учащихся. Конечно, самое существенное в приведенном выше положении заключается в том, что культура личности как некое новое качественное образование в результате накопления социально-художественного опыта формируется в зависимости от интенсивности общения с качественными художественными, в том числе и музыкальными, произведениями.
В чем сила музыки и ее воздействия на личность? Тысячи лет существует музыка на земле, и тысячи лет люди снова и снова пытаются ответить на этот вопрос. Почему музыка волнует и трогает? Почему к ней, как к солнечному свету, тянутся не только люди, но и животные, и даже растения? Почему именно с музыкой связывает современный школьник свои представления о прекрасном, когда, желая выразить высшую прелесть мира, он говорит: «музыка природы», «музыка души»?
В наше сложное время, по преимуществу технократическое, суетное и, возможно, излишне динамичное для того, чтобы подросток смог получить полноценное впечатление от восприятия музыкальных произведений, учитель музыки должен позаботиться о том, чтобы данный вид искусства предстал перед учеником как «…особый внутренний свет, чистый и незамутненный, как драгоценный талант, который надлежит беречь от разрушающей монотонной повседневности».
Очевидно, учителю в процессе развития музыкально-эстетической культуры подростков всегда помогает то обстоятельство, что человек носит музыку, прежде всего в себе, и в этом заключается особый секрет его отзывчивости на музыкальные звучания, отзывчивости, которая тем сильнее, чем больше бережем мы этот дар изначальной искренности и чистоты.
Все, что приходится делать современному подростку – учиться, общаться с родителями, взрослыми и друзьями, внимать средствам массовой информации, – все непременно окрашивается его эмоциональным отношением к окружающему миру. Тысячи неуловимых обстоятельств, даже самые простые будничные вещи могут вызвать поток самых разнообразных чувств подростка, которые ему подчас невозможно выразить. Есть в мире и такие явления, которые не выразишь словами, не изобразишь, их стихия – музыка с ее текучестью, переменчивостью, игрой красок и состояний, музыка то бурная, то созерцательная. Не случайно говорить о музыке с учениками учителю порой так же трудно, как рассказывать о своих переживаниях.
Вопреки расхожему и весьма сомнительному мнению, что современные подростки, живущие и развивающиеся сообразно времени, черствы душой и не склонны слушать классическую музыку, исследователи А.В. Мошкин и В.Н. Руденко в книге «Дети смуты» (Екатеринбург, 1993), а также М.С. Егорова, Н.М. Зырянова, С.Д. Пьянкова и Ю.Д. Чертков в исследовании под названием «Из жизни людей школьного возраста. Дети в изменяющемся мире» (М., 2001) приводят конкретные данные, полученные в 1992, 1995 и 1998 гг., о том, что «…ученики средних классов общеобразовательной школы включают слушание музыки, ее изучение, получение дополнительных знаний о ней в число своих «заветных», «волшебных» желаний».
Авторы исследования «Из жизни людей школьного возраста» на основании своих многолетних наблюдений полагают, что музыка погружает современного подростка в мир волшебной сказки, снимает все ограничения, порождает полет фантазии; с помощью музыки человек тринадцати- или четырнадцатилетнего возраста может выразить свои самые сокровенные желания и даже те, которые невыполнимы в реальной жизни.
Приведем некоторые высказывания современных тринадцатилетних подростков, полученные А.В. Мошкиным и В.Н. Руденко, о том, зачем им нужна музыка.
Прежде всего, обращает на себя внимание тот факт, что музыка нужна подросткам для того, чтобы получить удовольствие от ее слушания: «Когда я слушаю музыку, мне становится очень хорошо: легко, спокойно на душе, но не всегда музыка мне нравится. Иногда утомляет»; «Я люблю музыку, потому что она на меня действует хорошо. Я могу получить удовольствие от любой музыки. Но классическую музыку мне трудно слушать и я ее не понимаю. А может просто времени не хватает»; «Музыка это хорошее настроение. По крайнего мере, для меня. Я музыку люблю, потому что она приносит мне удовольствие»; «Музыка – это прекрасно. Становится легко, радостно как-то…»
На вопрос, где чаще всего слушают музыку подростки, исследователями А.В. Мошкиным и В.Н. Руденко были получены ответы, свидетельствующие о том, что музыка в основном «приходит» к ним, что называется, в «технократизированном» виде: подавляющее большинство современных подростков слушают магнитофонные записи, смотрят видеокассеты; половина опрошенных подростков ходит на концерты любимых групп (опрос был проведен в Москве, Санкт-Петербурге, Самаре, Екатеринбурге); только 35% опрошенных посещают с родителями концерты фортепианной музыки, смотрят оперные спектакли в театре; при этом дети полагают, что концерты, на которых звучит «настоящая» музыка проходят в их городе крайне редко (интересно, что так ответили и подростки, живущие в Москве и Санкт-Петербурге).
Обращает на себя внимание использование эпитета «настоящая» по отношению к классической музыке. Этим эпитетом классическую музыку «награждают» 65% опрошенных подростков. На вопрос, что такое, по их мнению, классическая музыка, тринадцатилетние дети отвечают так: «Классическая музыка – это серьезные музыкальные произведения. Она сложная, я ее слушаю редко, но родители настаивают на том, чтобы я слушала такую музыку. Не знаю, нравится она мне или нет»; «Классическая музыка это сложная, тяжелая музыка. Но это настоящая музыка. Не всем дано ее понимать»; «Настоящая музыка называется классической. Классическую музыку писали серьезные музыканты. Я к слушателям такой музыки совсем не отношусь…»; «Классическая музыка – это слишком круто для меня. Она – настоящая, серьезная музыка. Но я, видать, слишком глупый для нее. Я не понимаю эту музыку»; «В наше время классическую музыку мало кто слушает. Но почему-то ее называют «настоящей». А по-моему, настоящая музыка – это та, которая для тебя, которая тебе нравится…».
Очевидно, что, понимая значение эпитета «настоящая» по отношению к классической, «серьезной» музыке, подростки не относятся к ней свысока. Практически во всех ответах звучит трогательное, осторожное почитание классической музыки как чего-то, что, безусловно, значительного и правильного, однако недоступного их пониманию. Причина этого непонимания, как свидетельствуют ответы детей, – в них самих. В данном случае исследователю сослужила хорошую службу так часто порицаемая взрослыми излишняя прямолинейность подростков («Классическая музыка – это слишком круто для меня…»).
Таким образом, ответы подростков свидетельствуют о том, что, в принципе, они были бы не против слушать классическую музыку; дети уважают «взрослое» мнение о том, что только она является поистине «настоящей», однако интересно, что подростки воспринимают себя, свою личность «отдельно» от музыки. Большинство из них полагает, что классическая музыка – не для них.
Анализируя причины такого положения вещей, можно, в частности, констатировать, что в определенной степени такие размышления подростков «навязаны» им взрослыми, в том числе – и родителями. Проанализируем наиболее типичные ответы, полученные В.Н. Руденко в 1998 году: «С моим отцом мы слушаем классическую музыку, но он надо мной смеется, говорит, что я еще ничего не могу понять, а он понимает…»; «Мои родители называют меня «рокером» и далее не знают, что слушаю на кассетах музыку Грига. Ну и хорошо – меньше проблем…»; «Мама любит слушать всякие симфонии, говорит, что это красиво, и ей это надо для одиночества (чтобы посидеть одной), меня она не зовет, когда слушает музыку. На концерты они ходят с подругой, но меня же еще не пустят в концертный зал (мне 14 лет). Я с толпой (с одноклассниками, – И Ш.) хожу в филармонию»; «Никто мне не говорил, что классическая музыка это красиво, но мне самой как-то понравилось. У нас дома никто не слушает такую музыку, одна я… Мама против, говорит: «Выключи, как будто кота за хвост тянут…».
На основании таких ответов подростков, не получающих дополнительного образования в музыкальной школе, можно сделать вывод о том, что «настоящая» музыка для большинства из них – явление духовно спонтанное: родители практически не развивают музыкальную культуру своих детей, полагая, что их тринадцати – четырнадцатилетние дети еще не могут понять, оценить музыку как произведение истинного искусства. Очевидно, данная ситуация наблюдается в обществе в целом: взрослые считают явление музыкальной культуры сугубо «возрастным», недоступным для понимания подростка. Однако ответы детей, безусловно, свидетельствуют об интересе к миру музыки, и поэтому руководство со стороны взрослого в данном направлении им просто необходимо.
Учитель музыки, надо полагать, должен стать первым проводником ребенка в мир музыкальной культуры.
Анализируя уровень сформированности музыкальной культуры подростка, учитель музыки может заглянуть в мир его интересов, глубинных переживаний, стремлений, понять, чего не хватает ребенку, к чему он стремится, что хочет получить. Кроме того, анализируя «музыкальные желания» подростков, живущих на рубеже двух веков, их музыкальные пристрастия и антипатии, можно сделать определенные важные выводы о мире, окружающем ребенка, о его реальной житейской ситуации, об отношениях, сложившихся у подростка с этим миром, о его предпочтениях и опасениях.
Кроме того, общеизвестно, что музыка сближает совершенно разных людей, помогает им лучше понять друг друга, вступить в общение не на уровне «рацио», а на уровне духа, ибо музыка – прежде всего явление духовного плана. Может быть, отвечая на вопросы своих воспитанников, учитель музыки лучше узнает не только музыку, но и самого себя: ведь музыка не живет вне человека, она всегда несет в себе частицу его души, «и какова музыка, волнующая нас, таковы и мы сами: сколь бы различны ни были характеры людей, их привычки, внешний облик, в главном они могут оказаться не такими уж непохожими».
Главным достоинством музыки является то, что она живет в душе каждого из нас – как ребенка, так и взрослого, она, пробуждая уснувшие чувства, возвращает человека к самому себе.
Подводя итоги первой главы дипломной работы, можно сделать вывод о том, что в русле таких понятий, как «культура», «художественная культура личности», суть понятия «музыкально – эстетическая культура» предельно очевидна. Музыкально – эстетическая культура подростка имеет в своем основании прежде всего духовную тягу, желание приобщиться к музыке как явлению культуры. Первый импульс данного явления – духовный, эмоциональный, и только потом приходит желание постичь музыку на уровне разума: узнать о ее многообразии, гениальных создателях – композиторах и исполнителях, музыкальных инструментах, создававшихся на протяжении огромного количества лет во всем мире. Сила подлинной музыки поистине безгранична. «Она способна пробуждать лучше, что есть в человеке – его стремление к красоте, любви, созиданию. Она открывает миры, полные безграничного богатства, – миры, которые готовы подарить свои сокровища каждому, кто действительно нуждается в них».
Задача учителя музыки – способствовать развитию музыкально – эстетической культуры школьника, что в нынешней сложной ситуации чрезвычайно трудно, однако возможно, если проводить в данном направлении специальную работу по изучению уровня развития музыкальной культуры подростков и формированию у них музыкально – эстетической культуры как способа эстетического отношения к культурным ценностям, освоения объектов культуры, творческого переноса их в свою деятельность и в сферу общения.
Во второй главе дипломной работы будут представлены результаты эмпирического исследования уровня сформированности музыкально-эстетической культуры подростков 13 лет; будут рассмотрены также наиболее эффективные формы и методы, способствующие воспитанию у школьников музыкальной культуры.
СОДЕРЖАНИЕ
| В ВЕДЕНИЕ | 3 | ||
| 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МУЗЫКАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ РЕБЕНКА КАК ПОКАЗАТЕЛЯ ЕГО ОБЩЕГО РАЗВИТИЯ | 5 | ||
| 1.1 | Музыкальная культура: понятие, структура, содержание | 5 | |
| 1.2 | Особенности развития музыкальной культуры дошкольника | 10 | |
| 2 МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МУЗЫКАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ РЕБЕНКА КАК ПОКАЗАТЕЛЯ ЕГО ОБЩЕГО РАЗВИТИЯ | 17 | ||
| 2.1 Анализ программного содержания образовательной области «Творчество» и подобласти «Музыка» | 17 | ||
| 2.2 | Диагностика музыкальной культуры ребенка | 19 | |
| 2.3 | Музыка как средство развития ребенка | 24 | |
| ЗАКЛЮЧЕНИЕ | 30 | ||
| СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ | 31 | ||
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность
исследования
обусловлена востребованностью педагогического
знания о взаимодействии учителя и ученика
в меняющейся системе образования. В законе
РК «Об образовании», в «Концепции развития
образования РК до 2015 года подчеркивается,
что конкурентноспособность нации в первую
очередь определяется уровнем ее образованности
.
Культура
любого народа оставляет человечеству
не только материальные и духовные ценности,
но и определенный тип сформированной
личности, которая есть и созидатель и
продукт данной культуры. Одним из главных
показателей становления личности на
этапе дошкольного детства является развитие
музыкальной культуры ребенка. Сегодня
на первый план выдвигается задача воспитания
личности ребенка, развития его музыкального
сознания, формирования системы духовно-нравственных
ценностей.
Музыкальная
культура личности является важнейшим
условием ее гармоничного развития. В
музыке как части жизни содержится генетический
код человечества, его интеллектуальный,
волевой, художественный заряд, вобравший
в себя всю палитру духовной и материальной
культуры народов, все разнообразие облика
человечества (эпохи, этносы, традиции,
идеалы и др.). Восприятие музыки в разнообразных
формах и видах музыкальной деятельности
способствует развитию в ребенке творческого
начала, образного мышления (неординарность,
пластичность, фантазия, ассоциации). В
этой связи правомерно будет говорить
о творческом, художественном, музыкальном
освоении мира.
Вопросы
развития музыкальной культуры детей
исследовались в работах Э.Б. Абдуллина,
Ю.Б.Алиева, О.А.Апраксиной, Д.Б.Кабалевского
и др. Для нас особенно важны
следующие результаты этих исследований:
разработаны содержание музыкального
воспитания детей дошкольного возраста,
выявлены формы и методы теоретического
и практического музыкально-эстетического
воспитания детей, в которых подчеркивается
важное значение для личности ребенка
формирования и развития собственной
музыкально-эстетической культуры.
Цель
исследования
состоит в том, чтобы рассмотреть
теоретико-методологические основы развития
музыкальной культуры ребенка как показателя
его общего развития.
Объектом
исследования
является процесс развития
музыкальной культуры ребенка.
Предмет
исследования
– показатель общего
развития ребенка.
Задачи
исследования:
1.
Рассмотреть понятие музыкальная культура,
её структура и содержание.
2.
Определить особенности развития музыкальной
культуры дошкольника.
3.
Проанализировать программное содержание
образовательной
области «Творчество» и подобласти
«Музыка».
4.
Рассмотреть показатели диагностики музыкальной
культуры ребенка.
5
. Рассмотреть
музыку как средство развития ребенка.
Методы
исследования
: изучение психолого-педагогической
литературы по проблеме исследования.
1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МУЗЫКАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ РЕБЕНКА КАК ПОКАЗАТЕЛЯ ЕГО ОБЩЕГО РАЗВИТИЯ
1.1 Музыкальная культура: понятие, структура, содержание
Понятие
«музыкальная культура» в последнее время
становится все более употребительным,
менее метафорическим и более операциональным.
Обычно, к нему обращаются тогда, когда
исследовательская или публицистическая
мысль, удовлетворившись предметным изучением
музыкального текста, обращается к его
реальной исторической судьбе .
Понятие
«культура» (его объем шире, чем объем
понятия «музыкальная культура») фиксирует
интегральную характеристику любого самоорганизованного
сообщества, взятого со стороны содержания
основной консолидирующей его информации.
Иначе можно сказать, что культура - это
информационная характеристика общества.
Под информацией здесь следует понимать
не «количественную меру устранения неопределенности»,
как это принято в кибернетике, а совокупность
средств, имеющихся в распоряжении того
или иного сообщества, и направляемых
им на самоорганизацию, на устранение
собственной хаотичности, на установление
специфического для данного общества
внутреннего порядка. Понятно, что своеобразие
этих средств прямо сказывается на своеобразии
организованности общества. Вот почему
культура при взгляде извне воспринимается
как лицевая сторона общества, его обличье,
его индивидуальная характеристика .
Но
информация - это процесс. В социальных
системах - непрерывно протекающий процесс
противостояния хаосу. Смысл его заключается
в том, чтобы постоянно воспроизводить
те представления, отношения и смыслы,
которые признаются основополагающими
в данном сообществе. Отсюда проистекает
необходимость в постоянном воспроизведении
однотипной информации.
Музыкальная
культура - часть общей системы
информационного обеспечения общества,
одно из средств упорядочивания общественной
жизни. Специфика музыкальной культуры
в том, что основным средством
упорядочивания воспроизведения в ней
представлений, отношений, смыслов, признаваемых
существенными для данного сообщества,
являются отношения по поводу создания,
воспроизведения и восприятия музыки.
С этой точки зрения звучащий музыкальный
текст оказывается не целью, а средством
общественного взаимодействия, опосредующим
его звеном, посредником. Так мяч является
посредником отношений всех двадцати
двух игроков на футбольном поле, всех
зрителей этого матча и, плюс к тому, всех,
для кого окажется значимым его итоговый
счет .
Романс
и симфония тоже опосредуют разные
общности. Но в чем состоит принципиальное
различие между этими общностями
(между культурами этих общностей, между
их «музыкальными культурами»), не столь
очевидно. В обеих музыкальных культурах
легко различимы авторская, исполнительская
и слушательская позиции. И в этом они
сходны. Различия между музыкальными культурами
обнаруживаются в их специфической упорядоченности,
во взаимоорганизованности позиций «композитор»,
«исполнитель», «слушатель», т.е. в структурных
особенностях этих общностей.
Музыкальный
текст, функционирующий в породившей
его музыкально-организованной общности
(которую можно описать ее музыкальной
культурой), не просто пребывает в
ней, но самим способом своего существования
воспроизводит (подтверждает, актуализирует)
структуру этой общности. «Правильное»
функционирование музыкального текста
воспроизводит присущий данному типу
культуры тип его структурированности.
Это значит, что та или иная музыкальная
культура жива пока и поскольку в обществе
актуально функционируют музыкальные
тексты, созданные и функционирующие по
ее правилам. В этом свойстве музыкального
текста - функционируя, воспроизводить
структуру «своей» музыкальной культуры
- источник его смыслопорождающей способности
.
Конечно,
музыкальный текст, как и всякий художественный
текст, потенциально многосмысленен. Но
в данном случае нас интересуют только
те смыслы, которые порождаются благодаря
самому соответствию между структурами
музыкальных текстов определенного типа,
с одной стороны, и соответствующей им
структурированностью музыкальных культур
- если различать их по типу взаимоупорядоченности
в них основных функциональных позиций,
которые предлагаются их носителям: позиций
«композитора», «исполнителя» и «слушателя».
Иначе говоря, нас интересуют смыслы и
переживания индивидов и групп, вырастающие
из их отождествления с одной из названных
позиций, и, как следствие, их переживания
отношений с другими позиционерами, в
соответствии с тем, как это «предписано»
участникам данной общности ее музыкальной
культурой.
Интересующие
нас смыслы, хотя и порождаются
в музыкальной среде, но по своей
социокультурной природе значительно
шире, поскольку упомянутые позиции
фиксируют отношения не только музыкальной
коммуникации. Например, позиция «авторства»
в ряде культур может быть отнесена и к
представлению о судьбе или биографии
человека. Если в античности индивид не
имеет представления о своем жизненном
пути как осуществлении собственного
творчества, то в культуре романтизма
персонажи и их авторы стремятся осуществить
свою биографию, в пределе, как собственное
свободное творение. Следует предполагать,
соответственно, что в музыкальной культуре
романтизма авторство должно быть акцентировано
и даже гипертрофировано, тогда как в античности
музыкальное «авторство» в норме должно
оставаться не обнаруженным .
Другой
стороной различий между музыкальными
культурами должны быть различия в
структурах, опосредующих эти общности
музыкальных текстов. Иначе говоря,
структура романса должна отвечать
структуре того типа музыкальной общности,
которую романс как тип музыкального текста
опосредует и в которой романс генерирует
определенные социально значимые смыслы
(и для которой он, по крайней мере, не безразличен
и не экзотичен). То же можно сказать и
о симфонии. При этом привлекаемые здесь
для примеров жанровые определения (романс,
симфония) лишь представляют, но не исчерпывают
тип (или класс) текстов, структурно отвечающих
соответствующему типу (классу) опосредуемых
ими музыкальных культур. В этом случае
точнее было бы говорить о произведениях
«типа романса» или «типа симфонии» .
Обращаясь
теперь к взаимосоответствию формальных
структур музыкальных текстов и
соответствующих им музыкальных
культур, наметим основную оппозицию:
с одной стороны, существуют музыкальные
тексты, стабильные в своей завершенности,
аутентичные самим себе (мы называем их
«вещь», «произведение»), с другой - музыкальные
тексты, не имеющие однозначного оригинала,
более или менее изменяемые в процессе
каждого исполнения. Соответственно различными
оказываются структуры музыкальных общностей
(музыкальные культуры), в которых такие
тексты функционируют: завершенные музыкальные
тексты функционируют в музыкальных культурах
с отчетливо сформированной авторской
позицией «композитор», тогда как в музыкальных
культурах с изменяемыми музыкальными
текстами авторство не выявлено, зато
отчетливо выражена исполнительская функция.
При первом приближении можно было бы
сказать, что завершенные тексты (они фиксируются
нотной записью) отвечают структуре «авторских»
музыкальных культур, тогда как изменяемые
(не записываемые) музыкальные тексты
создаются в рамках «исполнительских»
музыкальных культур .
Дальнейший
анализ формально ведет нас к различению
двух типов «авторских» музыкальных культур.
Это сообщества с самостоятельной исполнительской
функцией (артист-исполнитель на концертной
сцене) и функцией слушателя (в зале). Обозначим
его как «Концертный тип музыкальной культуры».
И сообщества, в которых слушатель и исполнитель
легко меняются местами, занимая одну
и ту же площадку (салон, комната в доме).
Пусть это будет тип домашнего, любительского
музицирования, «дилетантский тип музыкальной
культуры».
Формальный
анализ «исполнительских» музыкальных
культур также позволяет различить в одном
случае музыкальные сообщества, где при
невыраженности собственно автора его
функцию, наряду со своей, берет на себя
исполнитель-импровизатор, выступающий
перед собравшимися слушателями (джаз-клуб,
чайхана на Востоке) – «Импровизационный
тип музыкальной культуры». Наконец, в
народном музицировании (музыкальная
сторона обрядов) ни одна из функций не
формализована - фольклор не знает авторской,
исполнительской или слушательской специализации
(«Фольклорный тип музыкальной культуры»)
.
Таким
образом, все проблемы, связанные с изучением
человека, обязательно затрагивают сферу
культуры. Культура образует мир только
человеческого. Она выступает на первый
план и при анализе человеческого мира,
человеческой действительности, и при
анализе социальной жизни людей в этом
мире, и в конкретном бытии конкретного
человека, в его самосознании. Это те условия
и та сфера бытия, в которой человек может
проявить себя в полной мере своих возможностей.
Анализ
современной научной литературы
позволил определить различные подходы
к определению понятия «музыкальная
культура». Музыкальная культура личности,
по Ю.Б. Алиеву, выступает как сложное интегративное
образование, индивидуальный социально-художественный
опыт, обусловливающий возникновение
высоких музыкальных потребностей человека,
главными показателями которого являются
музыкальная развитость (любовь к музыкальному
искусству, проявление эмоционального
отношения к музыке, музыкальная наблюдательность)
и музыкальная образованность (владение
способами музыкальной деятельности,
эмоционально-ценностное отношение к
искусству и жизни, развитость музыкального
вкуса, критичность) . Исследователи
определили, что критериями, определяющими
качество музыкальной культуры личности,
являются участие в музыкальном творчестве
посредством различных форм музыкальной
деятельности, развитие нравственно-эстетических
сторон личности под влиянием ее музыкально-культурного
потенциала, знания и оценочные представления
о музыке.
1.2 Особенности формирования музыкальной культуры дошкольника
Уже
навтором году жизни у ребенка активно
развивается эмоциональный отклик на
музыку. В этом возрасте дети способны
эмоционально реагировать на восприятие
контрастной по настроению музыки, поэтому
можно наблюдать веселое оживление при
восприятии ребенком веселой плясовой
музыки или спокойную реакцию при восприятии
музыки спокойного характера, например
колыбельной .
У детей
развиваются слуховые ощущения, они становятся
более дифференцированными: ребенок может
различать высокие и низкие звуки, тихое
и громкое звучание.
К концу
второго года жизни накапливается определенный
запас музыкальных впечатлений, ребенок
может узнавать хорошо знакомые музыкальные
произведения и эмоционально реагировать
на них, проявляет интерес к новым произведениям.
Однако устойчивость внимания, в силу
возрастных особенностей, незначительна:
дети способны слушать музыку непрерывно
в течение 3-4 мин, поэтому быстрая смена
видов деятельности, игровых действий
позволяет удерживать внимание ребенка,
направляя его в нужное русло.
Исследователи
отмечают наличие у детей предпосылок
к творческим проявлениям в музыкальной
деятельности на основе подражания взрослому.
Чаще всего эти проявления можно наблюдать
в плясках и музыкальных играх, где дети
самостоятельно используют знакомые движения
.
На
третьем году жизни
продолжается развитие основ музыкальности
ребенка. Наблюдается активный эмоциональный
отклик на музыку контрастного характера.
Дети живо и непосредственно реагируют
на музыкальные произведения, выражая
разнообразные чувства - оживление, радость,
восторг, нежность, успокоение и др.
Происходит
дальнейшее накопление музыкальных
впечатлений. Дети узнают знакомые песни,
пьесы и просят их повторить. У
них развивается музыкальное
мышление и память.
Дети
любят участвовать в музыкальных
сюжетных играх, выполняя те или иные роли
(цыплят, воробышков, зайчиков, котят и
др.) и приучаются связывать свои движения
с теми изменениями, которые происходят
в музыке (двигаются тихо, если музыка
звучит негромко, быстрее, если темп музыки
становится подвижным) .
Творческие
проявления детей становятся более
заметными. Их можно наблюдать и
в пении, когда дети воспроизводят
звукоподражания, с разной интонацией
поют имена друг друга, сочиняют несложные
импровизации на «ля-ля-ля» (например,
колыбельную или плясовую для мишки, собачки,
куклы Даши и др.).
Дети
четвертого года жизни проявляют эмоциональную
отзывчивость на музыку, различают контрастное
настроение музыки, учатся понимать содержание
музыкального произведения. У них начинает
накапливаться, хотя и небольшой, музыкально-слушательский
опыт, наблюдаются музыкальные предпочтения,
закладываются основы музыкально-слушательской
культуры. В процессе восприятия дети
могут, не отвлекаясь, слушать музыкальное
произведение от начала до конца. Развивается
дифференцированность восприятия: дети
выделяют отдельные выразительные средства
(темп, динамику, регистры), сменой движений
реагируют на смену частей в двухчастном
музыкальном произведении, начинают различать
простейшие жанры - марш, плясовую, колыбельную.
В процессе
музыкальной деятельности активно развиваются
основные музыкальные способности (ладовое
чувство, проявлением которого является
эмоциональная отзывчивость на музыку,
чувство ритма). Продолжается развитие
музыкально-сенсорных способностей: дети
различают контрастные звуки по высоте,
динамике, длительности, тембру (при сравнении
знакомых музыкальных инструментов).
Накапливается
опыт исполнительской музыкальной
деятельности. Все виды музыкального
исполнительства начинают развиваться
более активно. Дети постепенно овладевают
навыками исполнительства в пении, ритмике,
игре на элементарных музыкальных инструментах.
Растет и совершенствуется голосовой
и дыхательный аппарат. Дети с интересом
слушают песни в исполнении взрослых и
с желанием поют песни совместно со взрослым
и самостоятельно, передавая свое эмоциональное
отношение. У них развиваются и становятся
более устойчивыми певческие навыки, появляются
любимые песни .
Интерес
к игре на детских музыкальных
инструментах становится более устойчивым.
Увеличивается запас представлений об
элементарных музыкальных инструментах,
совершенствуются навыки игры на них.
Дети
с удовольствием участвуют в
различных видах и формах музыкальной
деятельности (в самостоятельной
музыкальной деятельности, праздниках,
развлечениях).
На
пятом году жизни
расширяются представления детей о музыке
как искусстве, накапливается музыкально-слушательский
опыт. Дети начинают понимать, что музыка
может о чем-то рассказывать. Они более
внимательно прислушиваются к ее звучанию,
различают празднично-веселые, нежные,
грустные, спокойно-сосредоточенные интонации,
начинают выделять и улавливать наиболее
яркие, контрастные изменения средств
музыкальной выразительности на протяжении
всего музыкального произведения (изменения
темпа, динамики, регистров). С удовольствием
слушают музыку классическую, народные
песенные и плясовые мелодии, современные
детские песни. У детей начинает формироваться
более устойчивый интерес к восприятию
музыки, появляются собственные предпочтения,
любимые произведения. У них развивается
музыкальная память, дети начинают запоминать
и узнавать знакомые музыкальные произведения
.
Продолжается
развитие музыкально-сенсорных способностей.
В этом процессе особенно помогает
применение разнообразных музыкально- дидактических
игр и пособий. Развиваются основные музыкальные
способности (ладовое чувство, чувство
ритма), которые проявляются в более активной
и разнообразной музыкальной деятельности
детей. Так, дети пятого года жизни проявляют
интерес к пению, поют совместно со взрослыми,
сверстниками и самостоятельно. Расширяются
их певческие возможности: увеличивается
диапазон (ре - си первой октавы), более
организованным становится дыхание, в
связи с активным развитием речи улучшается
дикция.
У детей
начинают развиваться творческие способности
во всех видах музыкальной деятельности:
в пении это проявляется в простейших
звукоподражаниях, сочинении отдельных
песенных интонаций разного настроения
на готовый текст. В движениях под музыку
дети также проявляют творчество: используют
знакомые танцевальные движения в свободных
плясках и, по-своему комбинируя их, создают
оригинальные игровые образы .
Растет
интерес детей к такому виду деятельности,
как игра на детских музыкальных
инструментах. Дети уже знакомы со
многими ударными инструментами и владеют
простейшими способами игры на них. На
пятом году жизни начинается систематическое
обучение игре на мелодическом ударном
инструменте - металлофоне. Кроме того,
дети продолжают осваивать игру на таких
инструментах, как кастаньеты, треугольники,
а также на инструментах народного оркестра
(ложки, трещотки, бубенцы и др.).
У детей
шестого года жизни
восприятие музыки носит более целенаправленный
характер. Они способны не только заинтересованно
слушать музыку, но и самостоятельно оценивать
ее. У них постепенно воспитываются навыки
культуры слушания музыки, формируются
первоначальные знания о музыке как искусстве
и ее особенностях. Дети знают и могут
назвать имена композиторов, с произведениями
которых знакомы, различают музыку вокальную
и инструментальную, различают простейшие
музыкальные жанры (песня, танец, марш),
выделяют отдельные средства музыкальной
выразительности (мелодия, ритмический
рисунок, динамика, темп, регистры), различают
простую двух- и трехчастную форму музыкального
произведения. Они способны сравнивать
и анализировать контрастные или сходные
по характеру звучания музыкальные пьесы
.
Интенсивно
развиваются музыкальные способности -
ладовое чувство, чувство ритма, музыкально-слуховые
представления. Особенно отчетливо это
прослеживается в разных видах музыкальной
деятельности. В певческой деятельности
ребенок чувствует себя более уверенно
за счет укрепления и развития голосовых
связок и всего голосового и дыхательного
аппарата, развития вокально-слуховой
координации, расширения певческого диапазона
(ре первой октавы - до, до-диез второй
октавы), формирования более четкой дикции.
У большинства детей голос приобретает
относительно высокое звучание, определенный
тембр. Дети могут петь более сложный в
вокальном отношении репертуар, исполняя
его совместно со взрослым, сверстниками
и индивидуально.
В музыкально-ритмической
деятельности дети также чувствуют себя
более уверенно: хорошо ориентируются
в пространстве, овладевают разнообразными
видами ритмических движений - гимнастическими,
танцевальными, образно-игровыми. Двигаются
свободно, достаточно ритмично, адекватно
характеру и настроению музыки. В танцах,
музыкальных играх способны выразительно
передавать музыкальный образ .
В старшем
дошкольном возрасте могут наблюдаться
достаточно яркие творческие проявления
в сочинении песенных импровизаций, в
создании игровых образов и танцевальных
композиций. По-прежнему сохраняется интерес
к игре на детских музыкальных инструментах.
Дети продолжают осваивать навыки игры
на инструментах в основном ударной группы
(маракасы, румбы, треугольники, металлофоны,
ксилофоны и др.). Они играют индивидуально,
в небольших ансамблях и в детском оркестре
.
Седьмой
год жизниявляется очень важным и
ответственным в жизни ребенка в плане
его становления как личности, а также
в связи с подготовкой к предстоящему
обучению в школе. У ребенка активно развивается
мышление, воображение, память, речь. Все
это способствует активному музыкальному
развитию. К концу пребывания в детском
саду у дошкольников накапливается достаточно
большой запас музыкальных впечатлений
и элементарных знаний о музыке. Так, они
различают музыкальные произведения разных
жанров, стилей, эпох, узнают и называют
знакомые произведения отечественных
и зарубежных композиторов-классиков.
Интерес
к восприятию-слушанию музыки становится
достаточно устойчивым. У большинства
детей имеются собственные музыкальные
предпочтения. Слушая музыкальные произведения,
они способны их сравнивать, анализировать,
оценивать, мотивируя свою оценку .
В этом
возрасте продолжается развитие основных
(ладовое чувство, чувство ритма, музыкально-слуховые
представления) и специальных (способности
к исполнительским видам деятельности -
певческой, музыкально-ритмической, игре
на инструментах, творческой) музыкальных
способностей. Развиваются и совершенствуются
музыкально-сенсорные способности.
Совершенствуется
голосовой и дыхательный аппарат.
В связи с этим расширяются
певческие возможности детей. Певческий
диапазон расширяется в пределах
до первой октавы - ре, ре-диез второй октавы.
Исполнение песен приобретает бoльшую
выразительность, напевность. Дети с удовольствием
поют коллективно, небольшими ансамблями,
индивидуально (соло), как в сопровождении
инструмента, так и без сопровождения.
У них появляются любимые песни и возникает
потребность в их повторном исполнении.
В музыкальных
играх обнаруживают хорошую реакцию, способность
внимательно слушать музыку и менять движения
со сменой ее частей, характером звучания.
Образные движения, которыми дети изображают
персонажей игр, сказок, становятся очень
яркими, выразительными, оригинальными.
В игре
на инструментах продолжается совершенствование
навыков и приемов исполнения. Расширяются
знания и представления детей о различных
группах инструментов оркестра. Расширяется
исполнительский репертуар. Дети, объединяясь
в небольшие ансамбли, с удовольствием
исполняют его не только на занятиях, но
и во время праздников, развлечений. В
случае систематической и целенаправленной
работы возможно создание детского оркестра,
в котором активное участие могут принимать
практически все дети данной возрастной
группы .
Активно
развиваются музыкально- творческие
способности детей, проявляющиеся
во всех видах музыкальной деятельности:
в восприятии музыки благодаря более
развитому воображению и накоплению музыкальных
и жизненных впечатлений дети способны
творчески воспринимать программную музыку,
по-своему интерпретировать ее, выражая
собственное отношение с помощью рисунков,
выразительных жестов, мимики, движений.
и т.д.................
МУЗЫКАЛЬНАЯ КУЛЬТУРА
многоуровневая система, включающая разл. виды и жанры муз. иск-ва, композиторское и исполнительское творчество, концертные, театральные и муз.-образовательные учреждения, муз. об-ва, клубы, кружки, быт. и домашнее музицирование. В становлении муз. жизни Екат. отразились процессы слияния нар. традиций рус. нас., предст. др. национальностей и проф. муз. к-ры европ. типа. В сфере быт. музыки утверждались формы и жанры, типичные для гор. к-ры. Один из ее признаков - гор. орк., присутствие к-рых было обязательно на всех праздничных вечерах местной знати. С 1843 большую популярность приобрели муз. спектакли, чему способствовало прибытие в г. по приглашению В.Глинки театр. труппы П.Соколова. Водевили и оп., представленные гастролерами, имели шумный успех, что послужило импульсом для претворения в жизнь идеи создания собственного гор. т-ра. Ч. актеров труппы, в т.ч. примадонна Е.Иванова, а также небольшой инструментальный ансамбль, сопровождавший спектакли, остались в Екат. В 1847 на Гл. просп. для т-ра выстроили кам. здание (ныне к/т «Колизей»). В 70-е XIX в. начинает активно развиваться оп. иск-во. В 1874 на подмостках гор. т-ра гастролировавшей в г. солисткой имп. т-ров Д.Леоновой поставлена оп. Дж.Верди «Трубадур». Ее успех обусловил возникновение Екат. муз. кружка (1880), где по инициативе П.Давыдова и Г.Свечина ставились оп. постановки. В 1880-е в г. происходит заметный сдвиг в развитии хорового иск-ва. Наряду с хоровыми исполнениями нар. песен и церк. песнопений становятся популярны выступления хоров муз. кружка и капеллы С.Гилева, включавших в свой репертуар произв. классической музыки. Успешно проходят концерты духовной музыки объединенных хоров любителей и церк. певчих. Наивысш. подъема хоровое иск-во достигло в нач. ХХ в. благодаря деятельности А.Городцова и Ф.Узких, руководивших бесплатными хоровыми регентскими курсами губ. к-та попечительства о нар. трезвости. На рубеже ХIХ–ХХ вв. в Екат. наблюдается повышение уровня инструментального исполнительства. По инициативе В.Цветикова, П.Баснина и др.
в г. организуются камерные собр., проводятся ист. концерты. В летнем саду Обществ. собр. под рук-вом дир. О.Кассау, С.Герца и др. регулярно проходят симф. концерты, в Харитоновском саду - концерты легкой музыки (см. Орк. Екат.) В нач. ХХ в. в Екат. появляются новые концертно-театральные здания: Верх-Исетский нар. т-р (1900, см. Народный дом), концертный зал И.Маклецкого (1900), концертный зал Коммерческого собр. (1910). Это способствовало значительному увеличению кол-ва концертов и оп. постановок. Важнейшие события в муз. жизни Екат. произошли в 1912: открылся Новый гор. т-р (см. Екат. гос. акад. т-р оп. и балета), заявивший в репертуаре сразу 50 оп., заработало Екат. отд-ние Имп. Рус. муз. об-ва, положившее нач. развитию проф. муз. образования в г. В 1916 муз. кл. ИРМО при меценатской помощи Д.Соломирского преобразуются в муз. уч-ще, где работают В.Бернгард и Н Иванова-Кулибина, ставшие впоследствии авторитетными муз. пед. После 1917 мн. сложившиеся муз. структуры г. прекращают свое существование. Помещения оп. т-ра и концертно-театральных зданий используются для проведения полит. собр. и митингов, часто сопровождающихся массовым пением рев. песен и исполнением муз. произв., созвучных рев. событиям. В 1920-е массовый х-р приобретает деятельность хоровых кружков раб. и красноармейских клубов. В 1920–1930-е Ц. муз. жизни Екат.–Свердл. становится оп. т-р. На его сцене пели А.Ульянов, Ф.Мухтарова, С.Лемешев, И.Козловский, Д.Аграновский, В.Ухов, Г.Пирогов, дирижировали И.Палиев, И.Палицын, А.Пазовский, А.Маргулян. Летом, когда заканчивался театральный сезон, орк. т-ра давал традиционные симф. концерты в саду им. Вайнера (быв. Клубном). С 1925 новым средством пропаганды муз. иск-ва становится Свердл. радио. Муз. ред. радиовещания работали В.Трамбицкий и Б.Певзнер. Радиок-т имел своих солистов и орк., к-рый в 1934 расширен и преобр. в симф. орк. Свердл. гос. филармонии (см. Урал. гос. акад. филармонический орк.) под управлением М.Павермана. 1930-е ознаменовались созданием в Свердл. учреждений, значительно обогативших муз. к-ру г. В 1933 началась деятельность т-ра муз. комедии (см. Екат. гос. акад. т-р муз. комедии). Труппу возглавил приглашенный из Ленинграда опытный реж. А.Феона, основу актерского коллектива составили С.Дыбчо, М.Викс, А.Маренич, П.Емельянова. Уже через 10 лет т-р признан «лаб. сов. оперетты». В 1934 начала первый уч. г. Урал. гос. консерватория, в 1939 утверждено Свердл. отд-ние СК СССР (см. Урал. отд-ние Союза композитиров России). В гг. Вел. Отеч. войны муз. к-ра Свердл. продолжала активно развиваться. В г. жили и плодотворно работали 40 чл. СК, в т.ч. эвакуированные Р.Глиэр, Т.Хренников, А.Хачатурян, В.Шебалин, Д.Кабалевский и др. изв. музыканты. В Свердл. долгое время находился Гос. орк. Всесоюз. радио, Киевская консерватория, успешно концертировали Г.Нейгауз, Д.Ойстрах, Э.Гилельс, Л.Оборин. В это время созд. Урал. нар. хор (см. Урал. гос. акад. рус. нар. хор), хоровая капелла филармонии, хор обл. радиок-та. За гг. войны только Свердл. гос. филармонией организовано более 20 тыс. концертов. В послевоен. период на состояние муз. к-ры серьезное воздействие оказало пост. ЦК ВКП(б) от 10 февр. 1948. Обвинения в «антинародности» и «формализме» коснулись также урал. композиторов. Политика «холодной войны» и закрепившийся за Свердл. статус закрытого г. способствовали искусственной изоляции свердловчан от мир. муз. к-ры. И все же муз. жизнь столицы Ср. У. не стояла на месте. Интенсивно развивался песенный жанр. Творческие удачи сопутствовали в этом направлении Б.Гибалину, Е.Родыгину, Л.Лядовой. Огромной популярностью пользовались праздники песни, организуемые Хоровым об-вом, руководимым Г.Рогожниковой. Песенный мат-л, осн. на урал. фольклоре, лег в основу симф. Г.Топоркова и Н.Пузея, оп. Г.Белоглазова «Охоня», муз. комедии К.Кацман «Марк Береговик». Высокого уровня достигло исполнительское мастерство. В 1950–1960-е выступают пианист И.Рензин, скрипачи М.Затуловский и Н.Шварц, виолончелист Г.Цомык, певцы Я.Вутирас, Н.Даутов, В.Китаева, М.Глазунова, А.Новиков, И.Семенов. Мир. изв. приобрели выпускники Урал. гос. консерватории нар. арт. СССР Б.Штоколов и Ю.Гуляев. При филармонии образовались высокопроф. инструментальные ансамбли: Урал. струнный квартет им. Н.Мясковского и Урал. трио баянистов. Активно развивалась художеств. самодеятельность. В Домах к-ры под рук-вом опытных музыкантов работали муз. кружки и даже оп. студии. Более десяти оп. поставлено любительской студией в ДК Верх-Исетского з-да (рук. П.Лантратов). Муж. хор Свердл. горн. ин-та (рук. В.Глаголев) стал лауреатом всесоюз. муз. фестиваля (1957), хор Урал. гос. ун-та (рук. В.Серебровский) - лауреатом Всемирного фестиваля молодежи и студентов в Вене (1959), эстрадно-симфонический орк. ДК железнодорожников (рук. В.Турченко) - лауреатом Всемирного фестиваля молодежи и студентов в Софии (1968). В 1960-е широкое развитие в кругах студенчества и гор. интеллигенции получает жанр авторской песни. Организуются клубы самодеятельной песни, из среды к-рых вышли мн. изв. барды (А.Дольский и др.). Новый подъем урал. шк. игры на нар. инструментах произошел в 1960-е. В Урал. гос. консерватории создается спец. каф., которую возглавил изв. в стране и за рубежом исполнитель-балалаечник Е.Блинов (1963). Пед. и воспитанники этой каф. неоднократно побеждали на всесоюз. и междунар. конкурсах. Организуются орк. нар. инструментов, оригинальную музыку для к-рых пишет В.Биберган («Урал. потешки») и др. урал. композиторы. В 1970–1980-е в муз. жизни Свердл. появились новые имена талантливых музыкантов. Победу на междунар. конкурсе им. Бетховена в Вене (1977) одержала пианистка Н.Панкова, ярко проявили себя дир. Е.Колобов (Свердл. т-р оп. и балета), В.Кожин (симфонический орк. Свердл. гос. филармонии). За постановку оп. «Пророк» в Свердл. т-ре оп. и балета композитор В.Кобекин, дир. Е.Бражник и реж. А.Титель удостоены Гос. пр. (1987). В 1987 в г. организовано Муз. об-во Свердл. обл., которое возглавила нар. арт. СССР В.Баева. В 1980–1990-е открыто заявило о себе молодежное движение. В г. возник рок-клуб (1986), а лучшие гр. - «Наутилус Помпилиус», «Агата Кристи», «Чайф», «Смысловые галюцинации», «Чичерина» - заняли в России лидирующие позиции в этом муз. направлении. Активно работает «дедушка урал. рока» композитор А.Пантыкин (см. Рок-музыка). Оживилась деятельность мастеров и любителей джаза. Созд. Урал. гос. орк. джазовой музыки (рук. Н.Баранов), регулярно проводятся джазовые фестивали. Мир. изв. получил воспитанник Урал. консерватории джазовый музыкант В.Чекасин. Получают развитие поп-музыка (В.Пресняков-мл., А.Малинин) и авторская песня (А.Новиков). Примечательное явление муз. жизни Екат. посл. десятилетия ХХ в. - появление множества самостоятельных концертных, муз.-театральных структур и усиление заруб. связей. Успешно гастролируют за рубежом и участвуют в междунар. конкурсах филармонический орк. под рук-вом Д.Лисса, орк. нар. инструментов под рук. Л.Шкарупы, камерные орк. В-А-С-Н (осн. в 1990 С.Дьяченко), «Лицей», «Camerata» (рук. Засл. арт. РФ В.Усминский), ансамбли нар. инструментов «Аюшка» (рук. В.Зыкин) и «Урал» (рук. М.Уляшкин), хор «Доместик» (рук. В.Копанев, Губ. пр. 1998) и др. Окрепли творческие контакты Урал. консерватории с муз. вузами Франции и Италии, в чем большая заслуга ректора УГК пианиста М.Андрианова. Особую значимость имеют победы на междунар. конкурсах юных екатеринбуржцев: дет. хора «Аврора» (рук. В. и Н.Булановы), хора мальчиков муж. хорового лицея (рук. С.Пименов), хоровой капеллы и ансамбля танца «Улыбка» Дет. филармонии (рук. Ю.Бондарь, О.Журавлева) и др. Лит.: Из музыкального прошлого: Сборник очерков. Вып. 1. М., 1960; Вып. 2. М., 1965; О музыке и музыкантах Урала // Научно-методические записки УГК. Вып. 3. Свердловск, 1959; Беляев С. История музыкальной культуры Урала: Курс лекций. Екатеринбург, 1996. Л.К. Шабалина
Энциклопедия Екатеринбурга . EdwART . 2010 .
Смотреть что такое "МУЗЫКАЛЬНАЯ КУЛЬТУРА" в других словарях:
Музыкальные компакт диски на эсперанто Музыкальная культура эсперанто песни, которые написаны, записаны и исполнены на эсперанто. Знания языка и м … Википедия
Музыкальная культура Урала - характеризуется многообразием нац. традиций и социо культ. форм проявления муз. деятельности. Муз. жизнь региона представлена М.К. рус., башк., удм. и др. народов. В процессе колонизации У. рус. с XI XII вв. здесь формировалась рус. М.К. Рус.… …
Башкирская музыкальная культура - до XX в. была представлена нац. фольклором (инструментальный и песенный, преим. одноголосный). Ц. проф. муз. культуры были города, особенно Уфа. В деятельности уфимского об ва любителей пения, муз. и драматического иск ва (1885 1906) принимали … Уральская историческая энциклопедия
Удмуртская музыкальная культура - до ХХ в. была представлена нар. творчеством. Изменения произошли в 20 е ХХ в., когда нач. запись и обработка удм. нар. песен. Только в 30 е были заложены осн. для развития проф. муз. культуры: созданы хор Удм. радио (рук. Д.Васильев Буглай),… … Уральская историческая энциклопедия
Культура современной Черногории впитала многие обычаи своих соседей: Сербии, Хорватии, Греции, Италии, Турции и Албании. Содержание 1 История черногорской культуры 1.1 Литература … Википедия
Удмуртия республика в составе Российской Федерации, является ее неотъемлемым субъектом, входит в состав Приволжского федерального округа, расположена в западном Предуралье, в междуречье Камы и ее правого притока Вятки. Страна заселена… … Википедия
Азербайджанский народный танец под музыку народных инструментов во время фестиваля «Евровидение 2012» в Баку … Википедия
Cерия статей на тему Культура США … Википедия
- … Википедия
Первые сведения о музыкальной жизни Москвы относятся к рубежу XVXVI вв., когда, предположительно, был создан хор государевых певчих дьяков для участия в царских богослужениях и придворных церемониях. В придворный быт с конца XV в. проникают … Москва (энциклопедия)
Книги
- Музыкальная литература за 3 года общеразвивающая общеобразовательная программа русская музыкальная культура ХХ века 3 год обучения , Шорникова М. , Появление данного учебного пособия связано с тем, что с 1 января 2014 г. вступил в силу Федеральный государственный образовательный стандарт дополнительного образования, утвержденный приказом… Категория:
Тема 6. Ребенок как субъект музыкального воспитания
Вопросы:
1. Понятие о музыкальной культуре личности
2. Особенности развития компонентов музыкально-эстетического сознания дошкольников
3. Понятие о музыкальности как комплексе музыкальных способностей. Ее трактовка
4. Теории детерминации музыкальных способностей
5. Особенности развития музыкальности дошкольников. Диагностика музыкальных способностей и контроль за их развитием в дошкольном возрасте
Признание человека биосоциокультурным существом позволяет говорить о формировании личности как о процессе приобщения к культуре. Суть воспитания в таком контексте состоит в «превращении культуры общества в культуру данной конкретной личности» (М.С. Каган).
Поскольку освоение любой сферы культуры общества личностью возможно исключительно посредством деятельности, уровень овладения деятельностью может служить критерием внешнего проявления уровня культуры личности. В широком смысле деятельность – специфическая человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которого составляет его целесообразное изменение и преобразование. В музыковедческой и музыкально-педагогической литературе получило определение понятие «музыкальная деятельность» , сущность которой трактуется в таких ее основных проявлениях, как творчество, исполнительство, восприятие (Б.В. Асафьев, А.Н. Сохор, Н.А. Ветлугина, Д.Б. Кабалевский и др.), характерных и для детей дошкольного возраста.
Принцип единства сознания и деятельности указывает сферу внутренних проявлений любого личностного образования, в том числе и музыкальной культуры. Так, музыкальное сознание , являясь внутренним планом музыкальной деятельности, образует, по мнению Р.А. Тельчаровой, второй, повторяющий ее по содержанию и отличный по форме компонент музыкально-эстетической культуры личности. Оно представляет собой «совокупность социально-психологических процессов и выражает идеальную форму внешних практически-операциональных действий, определяющих состояние музыкальной деятельности». Одновременно и музыкальная деятельность, отражая уровень сознания личности, стимулирует его развитие.
Связующим звеном между деятельностью и сознанием в структуре музыкально-эстетической культуры личности выступают способности . Отечественная теория способностей (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Б.Г. Ананьев, К.К. Платонов и др.) исходит из двух методологических положений: формирования и развития способностей в деятельности и диалектического единства природного и приобретенного в структуре личности. Обращаясь к способностям в музыкальной деятельности, вслед за Б.М. Тепловым, Н.А. Ветлугиной, К.В. Тарасовой необходимо подчеркнуть как значение общеэстетических способностей, так и способностей музыкально-слуховых, традиционно определяемых термином «музыкальность».
Содержание понятия музыкальная культура ребенка в трудах основоположников отечественной методики музыкального воспитания, начиная с теоретических работ 20-ых годов 20 века, раскрывалось через анализ содержания общеэстетических составляющих музыкальной культуры личности. Так, Б.В. Асафьев и Б.Л. Яворский, выступая против сухого обучения музыке, подчеркивали важность воспитания потребности общения с музыкой, способности эстетического восприятия и оценки музыки. Эстетические переживания, суждения, оценку музыки В.Н. Шацкая напрямую связывала с успешностью музыкальной деятельности. Программа музыкального воспитания Д.Б. Кабалевского, по сути, развивала идеи педагогики 20-ых годов, и ставила целью воспитание личности ребенка через освоение им музыкальной культуры, формирование человека через искусство, т.е. рассматривала формирование музыкальной культуры школьника как неотъемлемой части его духовной культуры.
Вопросы формирования музыкальной культуры дошкольников исследованы в меньшей степени, что связано с возросшей актуальностью рассмотрения вопросов формирования культуры личности дошкольника только в последнее десятилетие. В целом их решение шло путями, аналогичными решению проблемы определения сущности и структуры музыкальной культуры школьников.
Поискам путей формирования отдельных сторон музыкальной культуры дошкольников посвящены исследования К.В. Тарасовой (музыкальность), Н.А. Чичериной (предпосылки музыкального вкуса), И.В. Груздовой (эмоциональная отзывчивость на музыку), А.В. Шумаковой (эмоциональная отзывчивость на музыку), Г.А.Никашиной (эстетические чувства), Е.В.Могилиной, (музыкальные способности).
Впервые рассмотрение всего комплекса качеств, связанных с музыкальным развитием дошкольника через призму понятия «музыкальная культура дошкольника» предпринято О.П. Радыновой. В ее трактовке музыкальная культура дошкольника – это «интегративное личностное качество, формирующееся в процессе систематического, целенаправленного воспитания и обучения на основе эмоциональной отзывчивости на высокохудожественные произведения музыкального искусства, музыкально-образного мышления и воображения, накопления интонационного познавательно-ценностного опыта в творческой музыкальной деятельности, развития всех компонентов музыкально-эстетического сознания – эстетических эмоций, чувств, интересов, потребностей, вкуса, представлений об идеале (в доступных возрасту границах), рождающего эмоционально-оценочное отношение ребенка к музыке, актуализирующееся в проявлениях эстетической и творческой активности». В этом определении находится непосредственное указание на роль таких компонентов музыкальной культуры, как музыкальная деятельность, музыкальное сознание, музыкальные способности, оценочное отношение. Схожим образом рассматривает структуру музыкальной культуры дошкольника А.И. Катинене, выдеяляя музыкальную деятельность, музыкальный опыт, музыкально-эстетическое сознание. При этом исследователь говорит о необходимости систематически развивать музыкальную культуру ребенка, начиная с 4- ех летнего возраста.
Таким образом, формирование основ музыкальной культуры ребенка предполагает целенаправленную работу:
· По развитию музыкальности ребенка
· По формированию умений и навыков в разных видах музыкальной деятельности
· По формированию музыкальных интересов, предпосылок вкуса, оценочного отношения как компонентов музыкального сознания
· По формированию ценностного отношения к музыке
